我国高职教育中外合作办学网络发展研究

2023-03-21凌鹊金中坤

教育与职业(下) 2023年3期

凌鹊金中坤

［摘要］随着全球一体化进程的加快和全球性问题的日益凸显，人类命运共同体理念应运而生。文章根据我国教育部中外合作办学监管工作信息平台1993—2022年高职教育中外合作办学数据测算合作办学网络的动态变迁，发现网络规模结构呈现快速发展的态势、网络权力较大的节点国家呈现集中分布的特点且逐渐开始走向平衡，同时也反映出内外部环境形成网络变迁的动力源、空间差异影响网络变迁模式、网络变迁形态呈现均衡与非均衡的循环往复。基于此，建议未来高职教育中外合作办学网络发展应坚持三重逻辑路向：共同发展，实现网络广度与深度协调发展；高质量发展，实现网络内涵式发展；可持续发展，实现网络良性循环发展。

［关键词］人类命运共同体；高职教育；中外合作办学；网络发展

［作者简介］凌鹊（1990- ），女，湖南浏阳人，厦门大学教育研究院在读博士。（福建厦门 361005）金中坤（1984- ），男，江苏盐城人，常州工学院国际交流学院副院长，副教授。（江苏常州 213002）

［基金项目］本文系2022年厦门大学田野基金项目“中外合作办学本科生就读经验研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2022FG031）

［中图分类号］G717 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）06-0059-06

一、问题的提出

随着全球一体化进程的加快，各国相互依存、相互联系的程度空前加深，“孤岛式”发展模式已然不能适应人类社会发展的需要。与此同时，“国际文明冲突、利益对立以及发展不平衡等全球性问题也日益凸显”①。因此，世界亟待建立一种开放包容、共同繁荣的新型合作关系。作为全球秩序的中国方案，人类命运共同体的共同发展、高质量发展、可持续发展理念应运而生。“教育作为人类共同事业，在构建人类命运共同体进程中具有基础性作用。”②“中外合作办学作为我国教育事业的重要组成部分和教育对外开放的重要形式”③，是构建人类命运共同体的重要实践活动。它通过与世界其他国家教育的合作融入全球教育体系，“在共同教育价值观下通过政策协商、规则制定、资源共享、培养国际化人才，从而实现合作共赢”④。如今，随着国家对教育国际合作重视程度的不断加深，高职教育中外合作办学的纵深发展已成为提升国际化人才培养质量的重要手段之一。

随着职业教育的蓬勃发展，国家鼓励在高等职业教育领域开展中外合作办学，办学规模也随之扩大。我国教育部中外合作办学监管工作信息平台上公布的数据显示，截至目前，全国经审批机关批准且在办的高职教育中外合作办学机构和项目有915个，其中合作办学机构37个（约占4.0%），合作办学项目878个（约占 96.0%）。“我国已经成为全球高等职业教育跨境合作办学主要合作方，外方合作涉及28个国家和地区，10个学科门类。”⑤面对从无到有、从小到大的办学规模，我国高职教育中外合作办学已经逐渐发展成为一个整体网络系统。在世界百年未有之大变局和全球新冠感染疫情交织叠加的双重挑战下，我国高职教育中外合作办学的基本目标与构建人类命运共同体所强调的“和平、发展、互利、合作、共赢”理念一致。一方面，人类命运共同体的内在理念为我国高职教育中外合作办学网络发展提供了根本遵循；另一方面，我国高职教育中外合作办学在推进构建人类命运共同体进程中彰显出特殊价值。基于此，本研究重点从人类命运共同体视域，从我国高职教育中外合作办学网络变迁历程出发，对其进行全方位的量化测度，厘清其内在演化机理，提出高职教育中外合作办学网络发展路径，以期为优化高职教育中外合作办学全球合作网络布局提供参考依据。

二、人类命运共同体视域下我国高职教育中外合作办学网络变迁历程

高职教育中外合作办学网络变迁历程，是指以高职教育中外合作办学中合作双方国家为网络布局节点、以与不同国家合作办学关系为连带构建合作网络布局形态而形成的动态演化轨迹。它既要遵循构建人类命运共同体的普遍原则，也必须符合高职教育中外合作办学的特殊规律。因此，把高职教育中外合作办学网络变迁作为构建人类命运共同体进程中的重要环节和系统性工程，具有重要实践意义。

（一）研究思路与数据描述

本研究主要是通过社会网络分析方法中的合作网络中心性、高频合作对等指标表征，采用定量化测算方法，构成全面的实证体系。为重点反映高职教育中外合作办学网络变迁历程，本研究以1993—2022年我国教育部中外合作办学监管工作信息平台公布的信息为数据来源，共提取出912份有效数据，经统计、整理构建了合作频次矩阵。为了更好地揭示我国高职教育中外合作办学网络演化结构特征，本研究以10年为等距间隔将1993—2022年高职教育中外合作办学机构和项目分为三个阶段，并构建了三个阶段的64×64阶对称邻接矩阵。

（二）变迁过程

1.高职教育中外合作办学网络整体结构动态变迁。本研究通过网络规模、网络边数、网络密度与平均距离四项指标测度中外合作办学网络结构。网络规模指网络中包含的全部行动者数目，主要用于体现我国高职教育与外方国家开展中外合作办学的数量。网络边数主要用于描述各阶段中外合作办学关系总量。1993—2022年，我国高职教育中外合作办学网络规模和网络边数均呈现持续增长的趋势。第一阶段为1993—2002年，仅有6个外方国家参与了我国高职教育中外合作办学，網络规模为17，网络边数为46，这说明此阶段我国高职教育中外合作办学处于起步阶段。第二阶段为2003—2012年，网络规模为42，网络边数达到634，这说明此阶段我国高职教育中外合作办学取得了稳定且较快的发展，有越来越多的外方国家参与到我国高职教育中外合作办学事业中来。第三阶段为2013—2022年，网络规模达到55，网络边数增加到1142，这说明此阶段我国高职教育中外合作办学呈现持续稳定快速增长态势。网络密度代表网络中实际存在的连线数与理论上可能存在的最大连线的比值，主要反映中外合作办学网络蕴藏的潜力数目。第一、二、三阶段的网络密度分别为0.1691、0.3682、0.3845，可见，三个阶段的网络密度呈持续增长的趋势，逐渐由稀疏到紧密，说明现存的合作网络蕴藏着巨大的潜力。平均距离代表网络中各行动者之间最短路径长度的平均值，该指标值越小说明办学合作网络中各节点地区间越容易进行合作。第一、二、三阶段的平均距离为2.275、2.604、2.579，这说明我国通过较短的路径就可以与其他节点国家建立合作关系，该网络蕴含着较大的潜力。

2.高职教育中外合作办学网络中心性动态变迁分析。中心度作为中心性的操作性量化指标，主要用于描述我国高职教育中外合作办学网络中节点国家处于网络中心位置的程度。在第一阶段，中心度排名前三的分别是澳大利亚（43.75）、加拿大（31.25）以及丹麦、美国、日本（均为6.25）；第二阶段则是英国（41.46）、澳大利亚（39.02）、加拿大（36.58）；第三阶段则为加拿大（37.08）、英国、澳大利亚（均为35.19）和美国（25.93）。第一阶段，澳大利亚位居第一，这凸显了澳大利亚与我国开展高职教育中外合作办学机构和项目的规模。在网络中的中心度指标越高，说明我国与澳大利亚开展合作办学的节点越多，处于网络中心的中心位置。澳大利亚作为发达国家之一，不仅经济实力雄厚，政府也大力支持跨境合作办学。自1993年金陵职业大学与澳大利亚的合作办学成为我国高职教育领域首例跨国分段式合作办学项目以来，高职教育中外合作办学在我国掀起了一股热潮。第二阶段，英国取代了澳大利亚位居榜首，而且排名靠前的外方国家多集中在欧美地区较发达的国家。这与国家的对外交流政策调整有着密切的关系。2001年，我国加入世界贸易组织，簽署了《服务贸易总协定》，标志着我国对外开放进入了一个全新的发展阶段，促进了高等职业教育国际化。2003年，《中华人民共和国中外合作办学实施条例》颁布，标志着我国中外合作办学逐步进入法制化办学阶段。此后，教育部又陆续出台了一系列有关规范中外合作办学的文件，促使高职教育中外合作办学实现了空前发展。第三阶段，加拿大的中心度数值排名呈现回升的趋势，位列第一，但数值有所下降，说明经过近30年的发展，我国与加拿大开展高职教育中外合作办学的机构和数量已处于平稳过渡期。总体来看，三个阶段我国高职教育中外合作办学网络围绕核心节点聚焦的程度逐渐减小，网络结构中的权力在外方国家也逐渐开始走向平衡。

综上，从网络整体结构看，我国高职教育中外合作办学发展迅速，网络规模不断扩大，网络边数不断增加，初步形成了较为稳定的合作办学网络结构，且未来具有较大的发展空间。从网络中心性来看，中心度大的节点国家在不同发展阶段均呈现集中分布的特点。

三、人类命运共同体视域下我国高职教育中外合作办学演化机理分析

基于前文所述我国高职教育中外合作办学网络变迁的过程，在人类命运共同体视域下，为进一步真正了解并探寻我国高职教育中外合作办学网络演化的内在动因，深入剖析和厘清中外合作办学网络的内在变迁机理尤为重要。本研究分析其变迁机理的内容主要涵盖动力、模式以及阶段性均衡三个方面。

（一）内外部环境形成变迁的动力源

我国高职教育中外合作办学网络变迁在初始的资源禀赋基础上以及内外部驱动力的交互作用下产生，网络显性变动是诸多因素整合的结果，反映在时间维度上便是合作办学网络的变迁过程。作为一所高职院校，它的地理位置、学生人数、师资力量等是其重要内部构成要素。这些内部因素成为影响高职教育中外合作办学网络最初状态的关键因素，即内部驱动力。与此同时，国家的政治、经济、文化等作为影响高职院校发展的重要外部因素成为外部驱动力。在内外部驱动力的交互作用下，我国高职教育中外合作办学网络产生了显著变化。从内部驱动看，内部发展变革是中外合作办学网络变迁的主导力量，高职教育政策实施、体系构建等都对中外合作办学有着根本性的影响。学生人数、学校数量等变化也将带动中外合作办学网络的变迁。从外部驱动力看，世界整体社会经济一体化发展趋势变化、国际规则、价值取向以及世界各国经济因素是影响中外合作办学网络变迁的主要外部因素，阶段性国家政策的调整变化也尤为关键。因此，在人类命运共同体视域下，只有高职教育中外合作办学网络的内外部驱动因素都受到重视，才能真正达成互惠互利、合作共赢的教育目标。

（二）空间差异影响网络变迁布局模式

高职教育中外合作办学网络发展战略布局受空间位置的约束，空间差异使得国家内部区域呈现不同形态的发展模式，高职教育中外合作办学网络与国家发展联系紧密，其布局模式主要受制于国家发展模式，通过价值选择与取舍，在不同发展战略及价值取向影响下最终得以实现。高职教育中外合作办学网络布局调整是高职教育与国家发展联系的直接体现，是反映国家发展的具体表现形式。即使是在相同的环境作用下，高职教育中外合作办学网络变迁也可能表现出不同的变迁模式。与国家发展模式相契合，高职教育中外合作办学网络变迁不是直线的、匀速的，而是多样化的、非均衡的。调整模式既可能是局部性量变，也可能是全局性、系统性创变，并且呈现出渐进式、突变式、结合式等多种表现形式。总之，基于空间差异的国家发展价值取向最终会影响高职教育中外合作办学网络的价值取向，从而对高职教育中外合作办学网络布局变迁模式的选择、创变机制的实现以及变迁能否满足社会与学校自身发展需要等诸多问题产生影响。因此，在人类命运共同体视角下，我国高职教育中外合作办学应遵循共同发展逻辑，重视各国地域差异共融共通，推动高职教育国际化进程，促进教育共同体的构建。

（三）网络变迁形态呈现均衡和非均衡的循环往复

教育发展的非均衡是现实存在的常态，高职教育中外合作办学网络也不例外，均衡和非均衡的循环往复亦是必然，也是一个均衡与非均衡状态循环往复的过程。教育发展状态在一定程度上影响着国家教育系统发展的协调性与稳定性，如果高职教育中外合作办学网络长期处于非均衡状态会阻碍高职教育国际化水平提升和国际化人才培养质量提高，甚至会导致高职教育中外合作办学整体上协调失衡、发展受到掣肘。另外，高职教育中外合作办学网络均衡与非均衡发展状态不仅与职业教育资源配置密切相关，还与社会系统、教育系统、职业教育系统及学校、专业的资源分配有关。因此，实现高职教育中外合作办学网络长期有效的均衡发展，需要在充分考虑社会总资源的基础上对可配置资源进行统一和合理配置。但是，当高职教育的外部和内部环境发生根本性变化时，阶段性的长期均衡状态也终究会被打破，新的调整便会开始，出现从相对均衡到非均衡的交替往复。所以，在人类命运共同体视域下，我国高职教育中外合作办学发展应当遵循可持续发展的原则，在国际经济形势变化和各国对外教育政策的变化中，从相对均衡和非均衡交替往复过程中，达到总体均衡发展的目标，实现可持续发展。

四、人类命运共同体视域下我国高职教育中外合作办学网络发展路径

高职教育中外合作办学网络将不同国家或地区聚集在一起，形成了一个具有共同目标、共同理念和共同利益的人类命运共同体。其合作网络变迁揭示了开放、合作与发展的有机统一，与构建人类命运共同体价值旨趣高度契合。因此，本研究基于人类命运共同体视角，结合前文办学网络变迁过程与机理的分析，提出我国高职教育中外合作办学网络发展应遵循共同发展、高质量发展、可持续发展三重逻辑。

（一）共同发展逻辑：实现高职教育中外合作办学网络广度与深度协调发展

我国高职教育中外合作办学不仅可以从多方面促进各国互联互通，还可以为培养职业技术人才、拉动经济发展、助力民心相通提供内生动力。因此，我国高职教育中外合作办学的未来发展应该以国家为支撑，着力推动合作办学网络中星形结构和网状结构的稳定发展。第一，提高与核心外方国家合作深度的均衡性。不但要多与中心度排名靠前的欧美国家展开深入的合作办学，也应关注与其他核心外方国家合作的深度，着力提高合作深度的均衡性，从而解決目前仅与少数国家深入开展合作办学的问题。第二，拓展与非核心外方国家的合作广度。一要积极与网络中的非核心国家进行合作办学，拓宽我国高职教育国际影响力，从而提升网络规模和连通性。二要鼓励尚未与我国开展高职教育合作办学的外方国家基于自身的需求和特色，选择合适的核心节点与我国逐步开展合作，制订“手拉手，点对点”帮扶计划，充分发挥各自所长，从而实现共同发展。第三，主动响应国家重大战略需求。大力倡导高职院校与“一带一路”沿线国家和地区的职业院校合作，为其提供更多的教育援助，在国际职业教育中发出中国声音，充分彰显中国开放理念的优越性。综上所述，在人类命运共同体理念视域下，中外合作办学需以共同发展为逻辑遵循，从而实现协调高效发展，为全球教育共同体建设提供互利共赢的软实力支撑。

（二）高质量发展逻辑：实现高职教育中外合作办学网络内涵式发展

我国作为教育大国，在构建人类命运共同体过程中要提供更多的中国方案。因此，我国高职教育中外合作办学网络应该与社会经济发展的实际需求相适应，提高职业人才培养质量，才能真正遵循高质量的发展逻辑，实现内涵式发展。高职教育中外合作办学机构和项目数量的快速增长，必然会导致不同程度的专业同质化，而且教学水平、人才培养质量等也无法得到有效保障。这些问题的存在也会致使中外合作办学无法真正满足经济社会发展的诉求，难以形成适应新时期需要的中外合作办学定位。把引进外方国家优质高职教育资源作为高职教育中外合作办学的基本目的，是西方职教发达国家一直以来的做法，且其在整个国际化进程中扮演着示范者和提供者的角色。鉴于此，要实现我国高职教育中外合作办学网络内涵式发展，第一，坚持引入优质教育资源的宗旨不动摇，弥补高职教育优质资源不足的问题。第二，通过提高自身高职教育质量，进一步提高职业院校国际化水平和人才培养质量。“积极变‘被动’为‘主动’，变‘引进资源’为‘输出资源’，通过‘走出去’办学提高我国在国际上的软实力和影响力。”⑥通过高职教育中外合作办学系统性发展建设，扩大办学层次和规模，提升合作的深度和广度，加快高职教育对外开放的步伐。第三，积极服务我国产业转型发展，为“一带一路”建设和国际产能合作提供具有国际视野的技能人才支撑。不断提高高职教育在高等教育新秩序建设中的话语权以及在全球高等教育与知识创新中的参与度和影响力，从而实现内涵式发展。

（三）可持续发展逻辑：实现高职教育中外合作办学网络良性循环发展

从长远发展看，我国高职教育中外合作办学网络发展还应该打破时空边界，统筹推进协同改革，激发改革活力，释放中外合作办学的整体潜力。在时间维度上，我国高职教育中外合作办学要链接历史和未来，充分彰显职业教育的传承性与时代性。在空间维度上，我国高职教育中外合作办学要衔接本土与国际。虽然本土与国际协同推进是高职教育中外合作办学网络实现可持续发展的必然选择，但在引进优质教育资源、加深合作的同时也要注意保持自身民族特色，扎根中国大地开展合作办学。所以，要实现高职教育中外合作办学网络良性循环发展，必须处理好历史与未来、本土与国际的关系，这样才能使高职教育中外合作办学既具有民族根基和历史底蕴，又拥有全球化眼光和未来意识，走可持续发展道路。具体而言，可从以下三方面着手：第一，政府部门在经费投入、信息融通、资源共享等方面要为高职院校提供支持，强化对高职教育中外合作办学正面的政策宣传和解读，营造良好的舆论氛围，形成高职教育中外合作办学招生、就业等多个环节的良性循环。第二，大力加强与国际高水平院校或者专业进行合作办学。高职院校应主动寻求同外方国家高水平院校开展合作，引进先进的办学理念、高水平的师资队伍等真正的优质教育资源，从而更好地赋能高职教育中外合作办学人才培养质量的提升。第三，进一步加快建立高职院校内部质量保障体系。将高职教育中外合作办学发展有机融入高职院校的发展过程，激发高职教育中外合作办学内生动力，实现协同发展，形成以专业特色为核心的合作办学新路径、新模式。

［注释］

①徐艳玲，李聪.“人类命运共同体”视域下全球化与制度变迁的双向互动［J］.理论学刊，2017（3）：114.

②冯建军.推动构建人类命运共同体：教育何为［J］.教育研究，2018，39（2）：37.

③林金辉.中外合作办学基本规律及其运用［J］.江苏高教，2012（1）：47.

④蒋静，董超.基于人类命运共同体发展的中芬高等教育合作机制研究［J］.高教学刊，2022，8（22）：11.

⑤林金辉.推动中外合作办学高质量发展［N］.中国教育报，2021-03-11（3）.

⑥莫玉婉，莫春雷.高职教育中外合作办学的现状、问题及展望［J］.教育与职业，2019（10）：12.

［参考文献］

［1］胡蝶，冯霞.開放理念引领构建人类命运共同体的三重意蕴［J］.江西师范大学学报：哲学社会科学版，2022，55（2）：19-26.

［2］杨明全.基础教育国际化背景概念与实践策略［J］.全球教育展望，2019，48（2）： 55-63.

［3］张俊宗.教育国际化：构建人类命运共同体的重要力量［J］.高校教育管理，2020，14（2）：21-28+36.

［4］陈欣.“一带一路”沿线国家科技合作网络演化研究［J］.科学学研究，2020，38（10）：1811-1817+1857.