深度学习视域下抒情散文专题阅读的路径——以《荷塘月色》《故都的秋》审美专题阅读为例

■ 黄 媚

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]如何实现抒情散文阅读的深度学习？新课标指出：“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设问题情境，激发学生阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究与写作。”[2]专题阅读以学生语文素养、思想观念、思维方式乃至整体素质的发展为出发点和归宿点，着眼于学生语文的综合运用。它既能进一步拓展学生阅读的广度，加强阅读积累，同时又能引导学生对一些问题进行比较深入的了解和思考。[3]

《荷塘月色》《故都的秋》作为典型的抒情散文，选自统编高中语文必修上册第七单元。该单元归属于“文学阅读与交流”任务群，人文主题是“自然情怀”。单元学习导语指明学习本单元的学习任务是“体会民族审美心理，提升文学欣赏品味，培养对自然的热爱之情。”可见，确定以审美为导向的专题阅读适切本单元的教学目标。那么，如何展开《荷塘月色》《故都的秋》的审美专题阅读？笔者在尊重阅读规律和真实学情的基础上，指导学生展开三级阅读活动，即比较阅读：重建学生与文本对话的结构；批判阅读：挖掘学生与文本对话的深度；延展阅读：拓宽学生与文本对话的维度。审美有语言、意象、情感、文化、生命等多重维度，三级阅读指向抒情散文的本质，促使深度学习的发生，助力核心素养的培育。

一、比较阅读：重建学生与文本对话的结构

传统的单篇阅读作为专题阅读的基础，能帮助学生梳理散文的结构，感受语言的独特性，了解朱自清和郁达夫的审美倾向等。但是，由于单篇阅读层次单一，缺乏文本之间的横向比较，难以实现学生与文本的深层对话。因此，通过比较阅读的方式展开专题学习，重构学生与文本对话的结构，鼓励学生积极主动理解文本，是深度学习的重要保障。

王荣生提到：“散文阅读，即鉴赏‘文学性的散文’，其要领可以归结为一句话：体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。”[4]个性化的言说方式（言）、个人化的言说对象（象）、独特的情感认知（意）既是抒情散文的内容，也是比较不同作家作品的重要视角。教师可相机搭建表格支架，组织学生定点比较《荷塘月色》《故都的秋》“言”“象”“意”的异同，重构核心知识的结构体系。其中，对以言逮意的追求，对以言逮意的功力的敬重，可以说是语文学习的根本。[5]因此，本文以“言”中的情感句句式为例说明如何展开比较阅读，详见表1。

表1 《荷塘月色》《故都的秋》情感句句式的比较阅读

续表

言说方式为“表”，作者的情感认知为“里”。教师要引导学生在比较中思考作品“言”背后的“意”。学生不难发现，朱自清善用转折句揭示其在“现实世界”“荷塘世界”中转换的矛盾心理，郁达夫则毫不吝啬使用语气强烈的肯定句表达对北国之秋的热爱。句式选用与作者的审美倾向息息相关，教师适时补充两位作者的生平经历，鼓励学生与文本深度对话。

在对比阅读的过程中，学生在语言建构与运用、思维发展与提升等方面的核心素养得以培养。深度学习的价值之一在于克服浅层学习的弊端，让学生整合已有的知识和经验，与文本进行深层次的对话，构建结构化的认知体系。

二、批判阅读：挖掘学生与文本对话的深度

新课标指出：“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”[6]批判性思维是一种自觉通过质疑、查证和推理考察论证的合理性从而决定信什么和做什么的思维。[7]深度学习要培养的是能够运用学科核心知识进行批判性思考的学生，鼓励学生针对教学材料提出质疑，并能针对问题进行实证探究。因此，我们确定“质疑-求证-建构”作为批判性阅读的思维路径。通过批判阅读的方式展开专题学习，能激发学生深度加工文本的潜能，促进文本细读的发生，是深度学习的内在要求。

《荷塘月色》《故都的秋》有着说不尽的意蕴，不少名师已对两篇文本进行了批判性阅读。以《故都的秋》为例，学界主流的主旨是表达了知识分子的爱国情感，成龙老师却对此质疑，结合文本创作的背景，呈现证据后带领学生进行逻辑推演，认为《故都的秋》只是表达了一个文人对秋的独特情节。戴虹、徐晓玮老师的批判性阅读则以问题链的形式展开：“槐蕊的季节是否错位”“‘悲凉’的特色是否准确”“急就章里有微瑕”，通过搭建材料支架，引导学生基于文本事实做出综合性的评价和判断。笔者尝试展开《荷塘月色》《故都的秋》的审美专题阅读，以“质疑-求证-建构”为批判路径，提供给学生批判阅读清单表（见表2），组织学生针对问题寻找文本证据、进行缜密的逻辑推理、决定“相信什么”“做什么”。

表2 批判阅读清单表

学生在教师的示范指导下，小组合作提出问题，组内求证，必要时寻求教师帮助，最后集体建构得出结论。以第①题为例，笔者适时提供材料支架，补充詹丹《复杂心理的精准表达——重读〈故都的秋〉》论文，组员结合资料进行文本深读、细读活动，最后建构出以下理解：朱自清时而沉浸在景中，时而被拉回现实。他与景并不是完全融一的关系，直至游踪结束，荷塘世界的美景也被他留在了理想世界里。郁达夫仿佛时刻在景中，与景完全融为一体，毫无距离。

如此，深度学习就在“质疑-求证-建构”的过程中真正实现。批判阅读使专题阅读的层次清晰化，扩展了学生的思维容量，提高了学生的思维品质，让思维发展与提升的核心这一素养得以真正“在场”。

三、延展阅读：拓宽学生与文本对话的维度

延展阅读与封闭阅读相对，它具有开放性、包容性、探究性、创造性等特征。抒情散文是作者个性化感受的真实流露，往往是言、象、意的浓缩品。浓缩性越强，作品的隐喻性和可解读性就越强。新课标明确：“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品。”[8]要把浓缩了东西“泡”开，实现学生与文本语言、意象、情感、文化、生命等多重维度的对话，需要借助延展性阅读。这是鉴赏、评价文本必经的一道工序，是深度学习的应有之义。

如何开展延展性阅读？关键在于确定主题和选定材料。主题无外乎“言”“象”“意”三大类别，确定方式有两种：一是尊重学生主体性，由学生选择感兴趣的主题；一是教师发挥主导作用，提供可供研讨的主题。延展的材料共有六种，分别是背景性材料、阐释性材料、强化性材料、对比性材料、佐证性材料、示范性材料。材料的来源分为课内和课外，包括同作者同风格的作品、同作者不同时代的作品、同主题不同作者的作品、不同体裁的作品、对某重难点进行阐释的作品等。笔者在执教《荷塘月色》《故都的秋》审美专题阅读课时，从“言”“象”“意”三个维度对文本进行了解读。下面，我们从“意”的角度说明如何展开延展性阅读。

以生命审美为例，教学目标之一为“由‘我’这一个人联想到‘我’这一类人，体会中国传统文人安顿生命的方式。”由于此主题难度较大，学生难以自主提出，便由教师提供。支主题①为“理解‘安顿生命’的概念”，支主题②为“概括‘我’安顿生命的方式”，支主题③为“迁移联想，说出这一类人安顿生命的方式”。延展阅读的材料如表3所示。

表3 “生命审美”主题的延展阅读材料

延展阅读不是浮光掠影式的浅层阅读。相反，它聚焦某个主题，融合与课内文本有机关联的材料，实现深度研读文本的目标。在延展的过程中，学生的审美鉴赏与创造、文化传承与理解等核心素养得到发展。

深度学习是为迁移而学习的进程，能够让学生将一个情境中习得的知识应用到其他情境中。如展开《荷花淀》《小二黑结婚》《党费》的女性形象专题阅读时，教师先引导学生分析人物间的对话，分别概括出水生嫂、三仙姑、黄新的人物形象，再在对比阅读中找出三人的异同。之后，组织学生小组合作找出三人言行方面的反常之处，请简要评价。最后，针对性补充相应材料，拓宽学生思考的维度。