小学课程思政的时代内涵与实践路径

张晓东

课程思政源于高等教育的思想政治教育改革，是对大学生进行理想信念教育、价值观教育的重大战略举措。对于基础教育课程改革而言，开展课程思政就是要强调立德树人，强化学科育人，就是要在课程思政的视角下进行具有强烈价值导引的系统性课程谋划。正如邓晓芒先生对康德教育学的概括：“如果要用一句话最简洁地概括他的教育观的话，那就是从儿童到青年，一切都要向着培养一个有道德的人格而努力。”［1］的确，教育学本质上是人学，德性是人的核心所在，从某种意义上讲，教育就是道德教育，小学阶段的课程思政就是在育人与育才相统一理念下的整体课程改进，既是一种课程变革的具体方式，更是一种课程变革的基本理念，要求所有课程都承担起培育时代新人的重要使命。

一、牢记育人宗旨：实现立德树人根本目的

课程思政的根本目的是立德树人，让学生从小学先锋，长大做先锋，成为永远跟党走的社会主义建设者和接班人。这是一个重大的方向问题。要保证方向的正确性，就必须牢牢抓住小学生的价值观培育，从小为孩子们种下中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的种子，让这粒种子随着他们的长大而不断地开花结果。反之，如果一旦在方向上产生偏差，就会成为赵汀阳所说的：“这是‘思想迷路’现象，以至于在原地绕圈却产生‘走了很远’的错觉，尤其是忘记了为什么出发。”［2］如果我们忘记了为什么出发，就不能真正解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个教育的根本问题，就会与社会主义的教育方针背离，让教育走进令人担忧的误区，对教育的高质量发展产生重大冲击，甚至从根源上影响社会主义教育事业。

强调对小学生进行价值观培育，绝不意味着放弃知识的传递。知识是人发展的重要基础，无知是很可怕的，这会让教育生产出“不合格品”；但更加可怕的是没有价值观引导的有知，这会让教育生产出令人担忧的“危险品”。因此，必须让价值传递与知识传授有机整合，让学科知识成为培养小学生的线索结构与操作载体，价值合理有效地附着在知识之上，最终使知识传递的过程同时成为价值观培育的过程，因为“只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识”。［3］这实际上是在告诉我们，尽管小学阶段是为人生打基础的阶段，知识累积对将来的发展特别重要，但是，真正的知识是让人成为人的知识，是可以激发和唤醒人精神成长的知识，只有这样的知识才能让学生将来成为一个大写的、有尊严的、有民族自豪感的人，这也是立德树人的本质旨向。

二、强化全员参与：明晰课程育人主体责任

过去在大德育的视角下，一方面我们强调德育为先，非常注重道德与法治学科的存在意义与价值；另一方面，对于其他学科还经常使用一个概念——学科渗透，但是，学科渗透意味着品德培养好像不是其他学科教学的应有之义，是其他方面外加给学科的，尽管是像水一样渗进来，看起来是强调无声的浸润，但是却感觉不是学科的本职任务，这导致其他学科育德的主体责任被严重弱化。课程思政的提出是对学科渗透的超越，强调道德与法治在继续发挥重要作用的同时，其他学科也须明确这是自身应有的责任，必须成为课程思政的重要抓手。正如赫尔巴特所说：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”［4］每门学科都必须坚守学科育人的职责，而育人除了知识以外，极为重要的就是理想信念和价值观的培育，就是让每一个小学生在学科教学中实现德性的生长。

有了担当主体责任这一基本前提，每个教师就不仅仅是学科教师，而是学科“教育”的教师，每门学科都必须担负起“教育”的责任，每门学科都必须绷紧育人这根必不可少的弦。这就要求我们一定要摆脱过于符号化、简单化的知识传递和知识获取，一定要超越功利化的分数束缚，让每门课程都闪耀着生命的光辉，都有着价值涌动，都指向学生的完满成长。按照阿莫纳什维利的理解：“儿童需要人性的课，在这些课上，他们将了解并感觉到人与人之间的关系、人与人之间的相互感情的重要性和美好，确定自己的道德立场，进行伦理道德行为规范的操练。”［5］当每堂课有了人性的意蕴，能够启迪学生的道德智慧，学科教学就具有了生命的温度和伦理的厚度，就会重建课程与教学中的师生关系，让师生借助充满价值关怀的教学真正相遇，如此，学生的道德成长就可以看得见了。

三、教学方式变革：切实遵循儿童成长规律

课程思政由“课程”与“思政”两个关键词组成。首先这是学生学习的课程，必须符合课程建设的基本逻辑，既要落实国家意志，又应该对儿童具有强大的吸引力，能够引起他们的学习兴趣，让他们愿意身处其中。所以，必须着力进行教与学方式的变革，因为“当教师面对学生时，能够拒绝标准化测试，愿意把事物看得伟大，教师才能够完善自己的教学模式，使之更适合学生，并以多种方式引导学生开始进行我们所理解的探究”。［6］正是在生动活泼的教与学方式变革的基础上，思政育人价值才有了亲近小学生的有效载体，才有了转化落地的无限可能。也正是因为生动活泼的学习，我们所倡导的价值才能够让儿童乐于接受、主动内化、勇于践行，才能让他们充盈着满满的正能量，才能成为他们可以终身携带的人生标尺和价值准绳。

育人方式变革的背后是对小学生成长特点的充分关注，是对特定年龄阶段儿童的教育呵护，可以让他们充分释放天性，以属于儿童的方式成长，可以严格而自由地发展，这时课程与教学的改进会走向更高的美学境界，因为知识在此刻被赋予意义和价值，符号化的知识与他们的生活世界联结，可以为他们带来生命的感动，可以让他们深深地喜欢上学科，所以，“把美学命名为‘感觉学’是一大错误，它应该称为‘感动学’。美学的基本任务是对审美实践中那些不同性质的感动现象，进行去芜存真、荐优汰劣的辨析。”［7］当课程思政感动学生的时候，积极的道德情感就会紧紧伴随着每一天的教学生活，德育就不再是机械的灌输、简单的说教、空洞的解读，而一种触及灵魂的对话、体验、感悟，这样就可以实现不言之教，在感动中学生学会判断、学会选择、学会辨析，美好的教育就会自然而然地发生。

四、发挥核心作用：夯实德法学科主阵地

受长期以来的应试教育的影响，由于德性的发展无法通过纸笔测验以分数来衡量，看起来受到的外部压力较少，导致一些人认为道德与法治学科远远比应试科目好教。实际上这是一种严重的误判，价值观教育比纯粹知识教育难度更大，因为这里面有太多的价值需要分析，太多的判断需要厘清，不像一些事实性的知识只要接受并记住就可以了，德性的培养不能靠记忆，而需要内化与行为转化。更为重要的是，“任何的个人以及组织，但凡违背了先成人后成才这样的先后顺序，抢先实施生产知识和劳动技能等专门性质的教育，都有可能将我们导向无边的深渊和不测的危险。”［8］所以，必须再一次强调在课程思政中发挥道德与法治学科的主阵地作用，它在成人的过程中具有不可替代的首要价值，一定要对原有的教学进行深度变革，让价值讨论点燃儿童的思维，让德性行为在生活实践中养成，从而让这门学科产生强大的吸引力和魅力。

目前，小学道德与法治学科教师大多是其他学科教师转行而来的，专业性方面还需要整体提升。因此，亟须解决的问题是大力提升道德与法治课教师的专业水平。不过，在进一步发展专业能力的同时，还有一个办法可以促进教学质量的提升，这就是教师可以完善自身的德性修养。苏格拉底曾经问过美德是否可教的问题，答案是美德不可以直接教，但是可以间接地教，可以通过自身去影响他人，以美好的德性感染他人。所以，帕尔默才说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同和自身完整。”［9］不仅仅是一般的教学，德性培育尤其需要教师以身作则、榜样示范，而且正是因为以身作则，才能够让这门学科对学生产生更重要、更深刻的影响，甚至是自身的高尚道德可以弥补专业上的不足。因为，从某种意义上说，学生是通过道德与法治课程跟着教师在学习如何做人。

五、肩负应有使命：其他学科达成价值培育

课程思政意味着所有课程都必须进行思政教育，不是道德与法治一门课程在开展思政教育，而是所有学科都必须肩负起思政育人的任务，思政教育所有学科必须关注，是铸魂育人的重要方式。雅斯贝尔斯深刻地区分了两种不同的教学——“本真的教学”和“教学匠式的教学”，他说：“本真的教学与一般的教学匠式的教学有根本差异，其中最大的差别在于，本真的教学总是间接地顾及整体。”［10］“本真的教学”当然是好的教学，因为它顾及了整体。那么什么是“整体”呢？整体就是要进行超越学科的思考，回归对人的全面培养，然后进行课程理解与教学创新；整体就是所有学科都必须进行思政教育，始终记住你所教授的学科也要进行德性的蕴育，你不仅在培养纯粹的知识人，也在培养完满的道德人；整体就是对过去单一知识维度的教学设计进行丰富和优化，让理念信念和高尚品格附着在学科知识之上，让每门学科都走进学生的道德世界。

我们还要考虑一个问题，为什么要“间接”地顾及整体？为什么不能直接地顾及？直接顾及会导致脱离本学科进行德性培育，这样会显得过于庸俗、僵化和苍白，变成一种抛弃学科之后的道德说教，甚至因为丢掉了学科应有的特质，让学科教学不像学科教学了，也就是说语文课、数学课、音乐课都要进行思政教育，但是不能把语文课、数学课和音乐课都上成道德与法治课，这样不仅思政育人的目的无法真正实现，学科自身的教学要求也无法完成。只有间接顾及才能让学科在保留自身学科特质的基础上，对学生进行潜移默化的价值引导，让学生在学好语文、数学的同时，也成为一个品质优秀的小学生。范梅南有一个生动的隐喻：“一位数学老师并不是碰巧去教数学的。一位真正的数学老师的身上处处体现着数学，他生活在数学之中，从一个特别的意义上说，他就是数学！”［11］“他就是数学”意味着教师作为人站在学科背后，数学教师热爱数学，热爱自身所从事的教学工作，既是数学的化身，又以自身对教学工作的情感和态度影响着学生，这才是对学生非常重要的教育。

六、推进文化自觉：建构协同共进的课程生态

杜威认为：“我们不能在各种科目中建立一个价值的等级，企图把它们排列成次序，从价值最小的科目开始，进而到具有最大价值的科目，这是枉费心机的。就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说，就任何科目都标志着生活所特有的丰富的内容来说，各种科目的价值是内在的，或者是不能比较的。”［12］那么，在课程思政中是不是也是这样呢？同样如此，在学生的道德成长过程中，每门学科都具有重要的意义和价值。在对小学生进行德性培育的过程中，笔者认为，强调道德与法治学科的主阵地作用绝不是忽视其他学科的价值，主阵地当然非常重要，必须牢牢地守好，必须比其他学科在学生的德性培养中作出更大的贡献，但是，我们还要充分挖掘每一门学科的思政要素和思政价值，发挥出每门学科的独特作用，形成课程思政的价值高地和育人高地。

课程思政是从思政视角进行的小学课程整体变革，是一种具有顶层思考的大课程设计观，体现了小学阶段课程的综合育人和协同育人，从根本上来说，这是一种强烈的课程文化自觉和道德文化自觉，“所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网。因此，对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”［13］。建构课程文化就是要形成开阔的课程平台和课程生活空间，改变过去的零散式、点状化培育方式，给儿童以整体性的支持，帮助儿童进行人生意义的探求，进行生命存在的解释。我们要努力通过课程思政，为学生编织出一张“课程之网”“意义之网”“生命之网”“德性之网”“理想信念之网”，让学生在这张课程文化之网中，寻找自身的人格尊严，感受民族的骄傲自豪，发现国家的光荣伟大，进而达成生命自觉和价值自信，愿意为国家和民族而努力学习！