阅读教学中话题的定位与驱动

摘 要 课堂对话离不开话题。确定话题时应考虑话题是预设的，还是生成的，是教师的，还是学生的，是主话题，还是辅话题，进而从文题、中心句、关键词、文图、导读题、文本脉络、相关文章、相似经验、文本空白、语文要素等入手，创生话题，并借助以主话题为核心的话题群，为多元对话提供方向，确保课前、课中、课后的对话渗透融合，趋向一致。

关  键  词 阅读教学 对话 话题定位 话题驱动

引用格式 郑春.阅读教学中话题的定位与驱动[J].教学与管理，2023（08）：31-35.

大家普遍认为，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]那么，如何创生适宜的话题，让话题既与学生经验、兴趣、需求相契合，驱动学生主动积极地对话，又能增强问题意识，活跃认知思维，让深度对话持续发生呢？笔者试图从主线教学角度，厘清话题的定位与驱动，以主话题为支撑提升对话的质态。

一、话题的定位

在将主要教学内容转化为开放而有张力的话题群时，不仅要考虑能否唤醒学生对话动机，是否可以增进学生的好奇心和求知欲，还要注意话题的真与假、难与易、多与少……让对话具有适宜的挑战性，让学生思维活跃、思绪连贯。如果话题太多，学生忙于应答，会觉得对话零散，也无暇思考话题之间的关联；如果话题过少，对话容易泛化，思路难以打开，会有浅薄之嫌。为此，预设、推送和舒展话题时，要着重做好如下定位。

1.是预设的话题，还是生成的话题

“凡事预则立，不预则废。”话题有事先预设与动态生成之别。事先预设是课前设计的，动态生成是依据课中的教学场景、语境变化、学生状态等即兴产生的，有随机性和现场感。一位教师在教学统编教材六年级上册《月光曲》时，准备将皮鞋匠兄妹俩、皮鞋匠与贝多芬、盲姑娘与贝多芬的三轮对话，集中在一起展开教学，并预设了相应的话题：“从这三轮对话中大家读懂了什么，贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听，为什么弹了一曲又一曲？”试图引导学生走进皮鞋匠兄妹俩与贝多芬的内心世界，理解贝多芬即兴创作《月光曲》的真实意图。交流中，有学生说：“从兄妹俩的对话中，可以看出哥哥十分爱护妹妹，妹妹也十分体贴哥哥，兄妹俩的相互理解和支持，打动了贝多芬。”这位学生一眼看出兄妹俩与贝多芬之间的相互感动，该教师及时抓住这一动态生成，顺着该生思路追问：“谁被谁的什么感动后，做出了什么更感人的事？”引导学生联系上下文，发现人物的情感变化，感受人物的生命情感。从交流情况看，学生的话匣子已被打开，对话更为积极和充分，产生“感动是双向的”这一生命体验。

学习具有适度的可能性和不确定性，但不应总是不确定的，且确定与不确定应处于动态平衡之中。这就需要相宜的预设，但预设不是想方设法管控，而应尽可能满足学生的兴趣、需求等，以便做到以学定教、顺学而导。虽说课前无法预测学习的细枝末节，课中出现未曾预料的事件或问题是正常的，但如果把课中动态生成绝对化，就没有预设的必要。实际上，面对灵动的学习，可以通过事先预设与动态生成相结合，一边对照事先预设引领动态生成，一边依据动态生成调适事先预设，以便因势利导，助力对话深度发生。为此，一要坚持话题创生观，尽可能让话题在对话中自然生成，有不断推想、吸纳和提升学生对话的意识，有因生而動、因时而变、因情而作的习惯；二要赋予话题适宜的开放性，对动态生成多模拟一些情境，多推演一些可能，对学生的各种可能应了然于心，以免在课堂上或望洋兴叹，或听之任之；三要预设一些通式应变的话题，储备要全、实施要选。这样，才能根据课中的意外生成，捕捉到有价值的边缘话题或小话题，利用其中之意，调适对话走向，助力学生在原有经验基础上有所感悟。长此以往，即使对话中出现未曾预约或无法预约的话题，我们也有足够的智慧应对自如，进而促使动态生成的不确定性向利于突破学习重点的确定性转化，增强对话的内驱力和动态生成的活力。总之，话题的预设必须基于对学情的全面了解，对各种可能做到充分预想，这样的话题才富有生命力，拥有内驱力，生成的话题才可预想、可引导。

2.是教师的话题，还是学生的话题

钱理群先生指出：“我们分析一篇作品的起点不应该是某些既定的观念，还是老老实实地从本文开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味。这本身就是一种绝妙的审美享受，因而要珍惜自己从作品实际中得出的审美体验，它正是一切分析与研究的基础与起点。”[2]那么，“从本文开始”的话题是谁的？是“我们分析”的，还是学生体验的？起初可能是教师的，但归根到底应在对话中转化为学生的。“我们分析”文本的话题，不一定是学生感兴趣的，因此，话题务必走向儿童，从儿童视角去阅读，以儿童方式加以转化，使其成为学生可对话的话题。如读顺统编教材四年级上册《王戎不取道旁李》之后，可以展开“请同学们或借助注释、或联系上下文理解课文意思”的话题，这是深入对话的基础，也是学习本文的重点和难点，学生通过自主学习和合作探究也能基本完成。然而，有位教师发现此话题驱动力不够，没有激起对话内需，学生处于为完成任务而学习的被动状态。于是，该教师将此话题转化为“课文讲了一个什么故事？请同学们借助注释，联系上下文，试着讲一讲。”这样，将理解文意转化为试讲故事，调动了学生的表现欲。在自主试讲后，先提供相应的插图，鼓励把故事中的画面讲清楚。接着，合情想象，如孩子们看到道旁李树多子折枝，会怎么想呢；“人问之”，问了些什么呢……将故事讲丰富、讲生动。然后，同伴之间互讲互评。最后，激励学生回家讲给父母听。这一系列的“讲”，让学生在循环往复中持续进阶，轻松地弄懂文言文的意思，习得学习文言文的方法。

虽说我们预设的话题在对话中起主导作用，但这里是“导”，不是“牵”。从教来说，话题只为文本意义生成提供相宜的语境，是教学活动的出发点和目的地，是教学过程的总调节器，是整堂课凝神汇精的课眼。在文本整体与部分之间适时引领，会生成某个目标指向、某类内容意向、某种方法走向，代表着教学活动的发展方向。从学来看，话题是学生统揽文本全貌、把握文本主旨、习得文本表达特色的最佳视角，是学生行走全文的航标灯，品味要点的风向标，深度对话的助推器……能增强对话的方向意识，引领学生从现实的起点走向体现文本意义的终点。换言之，话题既是对话的中心问题，也是这些问题得以解决的出发点与着力点。可见，话题的预设和生成应从学生现实的心理经验出发，考虑有没有唤醒学生动机，是不是学生与文本的最佳关联，能不能增进文本之言与文中之意的有机转化，会不会激励学生以自身经验观照文本、对照文本，改造原有经验。需要强调的是，我们不倡导“话题中心论”，因为话题只起由来、引领、点拨、聚焦等作用，只营造对话文本的关键语境，提供解读文本的某种支架，助力学生与作者对话，发现作者的情感变化和表达思路。这样，将我们预设的话题转化为学生自主生成的问题，让话题、问题与文本适应性关联，让学生怀着好奇、充满期待，感知作者意图，领会表达思路，悟得语言精妙，学会将离散感受的“珠子”串成更具价值的“项链”，进而连贯起全文，体会到文本整体意蕴。

3.是主话题，还是辅话题

经验在较大的真实背景中更易于生长。“无论如何，为了学习，每个学生都必须多次回到同一个主题上来，从不同角度研究它，在接触日常事务时将之精练化。”[3]可见，分散于文中的要点，必须置于全文语境，多次回应全文核心点，才能彼此关联，生成连贯意义，融入长时记忆。这既要预设好表达全文核心点的主话题，又要处理好话题的主辅关系。所谓主话题是指核心的、有组织的，能对随性的、离散的对话赋予意义并加以连贯的话题；所谓辅话题，是指指向主话题的下位话题，处于整体表意的最大关联中的系列话题。虽说辅话题更贴近学生认知经验，更易于学生打开思路，但其通常游离于全文核心点，难以融入连贯的语脉。如有位教师在教學统编教材二年级下册《羿射九日》时，原打算随文学习“弓”这个生字，并预设相应的话题：“知道‘弓’怎么来的吗？书写时要注意什么呢？”试图从字形入手，借助多媒体演示，引导学生了解“弓”的演变过程，认识“弓”，写好“弓”。随着教学的深入，教师意识到，从字不离词、词不离句的角度，“弓”的学习还可以与文中羿的英雄形象关联。于是，将这个话题向主话题转化：“知道‘弓’怎么来的吗？书写时要注意什么？从‘弓’的书写中可以看出羿是一位怎样的人？”着重引导“竖折折钩（用红色粉笔标注）要一笔写成，折笔要长一点，在竖中线上出钩，这样，弓一长，才能拉得开，羿的神箭才能射得远、射得快，才能把太阳射下来。”评点学生书写时，相机引导“折钩要写长一点，弓要拉开，要有劲，要表现出羿这位大英雄的力量。”这样，原来的话题还在，并以此为“引子”，将“折钩要写长一点”的表象，先引向“射得远、射得快”的意象，再引向羿的英雄形象，打通识字与学文之间的意脉，进而读好相关语句，读出羿的大无畏。

不同层面话题的活跃度是不一样的，处于主话题周围的更为活跃，也更具价值；处于边缘的动态生成的更容易引发学生好奇，触动学生内心，但也容易游离，容易偏向天马行空的自说自话。只有指向主话题的话题，才算得上辅话题，才会形成几个相辅相成的对话着力点，几个演绎主话题的感悟点，几个内化主话题的生长点，最终促成前后对话语脉连贯、开放灵动，共同丰富主话题的意义。否则，那些辅话题会变成离散无序的碎话题。可见，对话的质态不仅取决于主话题，还依赖于辅话题与主话题的协同以及前后话题的联动。只有以主话题为导向，确保前话题为后话题做铺垫，后话题是前话题的深入和拓展，前后对话形成进阶态势，生成超越单个话题的意义，才会促使话题群相融共生，形成较大的语境效果。

当然，主话题与辅话题是相对的，仅单篇教学可能有如下层面。如果体现这一篇核心点的是主话题，那么据此分层展开的文中要点就是辅话题；如果考虑到某要点必须历经多维对话，才能悟得文本没有明言之意，那么体现该要点意义的是主话题，而据此分层舒展的字、词、言、意等就是辅话题；如果再考虑把握某个字（或词），必须展开多维对话，那么体现该字（或词）意义的是主话题，而围绕该字（或词）展开的识记、理解、运用等就是辅话题。就某个字而言，学会该字是本时段的目标，也是主话题，而围绕这个字的音、形、义所展开的听、说、读、写等就是辅话题。可见，任何层面的主话题都需要与之相应的几个辅助话题来演绎，以确保主话题的意义不断增值。这就表明相关辅话题与主话题存在一定的对应和关联，且辅话题之间务必渗透融合，才能促使主话题的意指在话题群的回应中逐步清晰、不断丰盈。学习单靠某一层面、某个纬度是不够的，务必借助主话题的统领力，铺展多层面话题，展开多角度对话，直至多元对话彼此协同，多向交流融成语脉，生成相融相生的主要意脉，悟得整体意义。其实，主辅话题往往交织在一起，辅话题常常隐含在主话题之中。谁都可能既是主话题，又是辅话题。

二、话题的驱动

话题是驱动对话的抓手。如果话题能激起内需，唤醒求知欲，那么，对话会主动而充分。为此，有必要基于学生现实的心理经验，创生既富情趣又有挑战的话题，以驱动学生一次又一次地怀着好奇心去对话，产生与文本相宜的言意体验，直至与作者的生命情感和言语智慧相融。

1.从文题入手驱动对话

文题是文章的“眼睛”，或体现全文主旨，或概括主要内容，或点明主要人物……集简约、凝练、丰富于一体。有时，借助文题与全文的内在关联，与学生经验的契合，将其转化为与全文对话的话题，可以助力学生疏通文本，连贯起全文。如学习统编教材四年级上册《盘古开天地》时，可以引导学生讨论“看到文题产生了什么疑问？”在畅所欲言中有意识地关注：盘古为什么要“开”？“开”中有哪些神奇？“开”后又出现了哪些神奇？这些是在交流中自然生成的，是由文题衍生而来的，有利于学生聚焦核心、融入文境、想象体验，感受盘古的阳刚、伟岸和神圣，体会到神话的神奇，在神话美的享受中浸润一种民族精神。

2.从中心句入手驱动对话

许多文章有起总领、过渡、总结等作用的中心句，这类语句能揭示文本主旨、体现作者情思、彰显行文思路，是解读文本的捷径。有时利用该句与全文的关联，预设驱动性话题，引导学生从文中相关要点，多层面回应该句，可以促使对话方向清晰、语脉简明，生成连贯意义，领会到作者的创作意图和思路。如统编教材三年级上册《富饶的西沙群岛》，第一自然段中的“那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方”是全文的中心句。如果引导学生思考，这句话与文本各部分有什么关联？从哪里可以看出西沙群岛风景优美？从哪里可以发现西沙群岛物产丰富？这么介绍有什么好处？就可以围绕该中心句，分层展开几个彼此呼应的话题，驱动学生探究文本内在逻辑，感受到作者推介西沙群岛的言语智慧。

3.从关键词入手驱动对话

片言居要，要言不烦。有的字词看似平淡无奇，细细品味，精妙传神、耐人寻味，蕴含着作者特有的情思，体现着全文的核心价值。如果先建立这类字（或词）与学生的联结，再将其转化为与全文对话的话题，就可以通过与该字（或该词）的多维对话，领会文本的深层意脉。如李白的《静夜思》，是一望而知的经典，但要读出妙处并不容易。全诗的关键词是“疑是地上霜”中的“疑”与“霜”，床前月光这么明，致使心有所“疑”，是月光还是霜华？因为心生疑问，所以举头望月。为什么李白怀疑床前月光是“霜”的光，而不是灯光呢？可不可以改为“床前明月光，疑是灯在亮”呢？当然不可。因为灯光的意象是温暖的，而霜给人寒意扑来的感受，“霜”的意象与李白当时深沉的乡愁是一致的、和谐的，“霜”使这首诗的乡愁在李白举与低、疑与思的情动中连贯起来，意脉相通。可见，将“疑”和“霜”与学生的疑惑关联，转化为驱动性话题，引导学生沿着乡愁的意脉，体察李白当时的心境，意境会豁然开朗。

4.从文图入手驱动对话

有时，文中插图、配套挂图、相关视图等，再现着文本的主要内容，展现着所表达的形象。如果将这类图与文中相关要点对应，转化为与全文对话的话题，就可以助力学生激活表象经验，增进直觉感受，引发合情想象，还原真实场景，进入体验状态，与文本深度对话。如学习统编教材三年级上册《卖火柴的小女孩》时，就可以将文中插图转化为驱动学生与全文对话的话题：联系课文想一想，文中两幅图哪儿不一样？画中小女孩的表情又有什么不同，从中揣摩小女孩的内心发生了怎样的变化？这样，引导学生一边比较前后两幅画中小女孩的变化，生成几个相互关联的话题，连贯起全文；一边在了解小女孩悲惨处境、梳理小女孩擦燃火柴时的幻想、感受小女孩的愿望中，适时回眸插图，增强对话張力，进而品味文字的真意，体验语言的温度，走进小女孩的内心世界，增添一份同情心。

5.从导读题入手驱动对话

课文中的导读题是根据单元“双线”和文本体式精心编写的，有的指向人文主题的感悟，有的指向语文要素的内化，有的指向学习方法的习得……将这类导读题转化为与全文对话的话题，可以打开阅读思路，增进文本言与意的转化，帮助学生连贯起全文。如学习统编教材三年级上册《美丽的小兴安岭》，就可以将课后导读题“如果到小兴安岭旅游，你会选择哪个季节去？结合课文内容说说你的理由”转化为与全文对话的话题，引导学生关注：小兴安岭春夏秋冬各有什么特点？哪些美景印象最深？哪种介绍方法值得学习？这些话题是由该导读题衍生出来的，有利于学生先从感兴趣的话题学起，然后在同伴分享中，全面了解小兴安岭的春夏秋冬，习得作者的推介方法，悟得作者以言尽意的智慧，进而学会感受美和表达美。

6.从文本脉络入手驱动对话

课文一般结构明晰，如果从中拎出一条主要线索，转化为与全文对话的话题，可以助力学生循着该脉络，连贯起全文，悟得作者的创作意图和思路。通常情况下，文本有事情发展、方位转移、情感变化等线索，如果能将情感变化转化为对话话题，更利于学生拨动情弦，触动内心，品言共情，情以言表。如统编教材四年级上册《走月亮》，描写阿妈牵着“我”的手，在云南洱海畔的月光下散步的场景。全文以“走”为线索，展现途中所见景物及联想，带给我们诗情画意般的享受。如果将“走”转化为：“月光下，阿妈牵着‘我’的手，走过哪儿？看到了什么？想到了什么？”等话题，以此引导学生循着“走”的脉络品读文本，体会亲情，触摸语言的温度，就会发现一唱三叹的写作手法，感受到作者情感的一脉相承和自然流露。

7.从相关文章入手，驱动对话

有时可以将与课文相关的（或同类文体、或同一作者、或相似人文主题、或相同语文要素等）文章引入课堂，就它们的某个类属，预设成与这一类文本对话相关的话题。这种跨课文、跨单元、跨学科的群文阅读，不仅可以增强学习内容的开放性，而且有助于学生在互文参读中，由个及类，习得某种概括性知识。如学完统编教材五年级上册《牛郎织女》后，可以将《诗经·小雅》、南朝萧统的《迢迢牵牛星》、南朝梁殷芸的《殷芸小说》等文本放在一起，展开与叶圣陶《牛郎织女》的比较阅读，化对比异同为这一类文章的主话题，引导学生梳理它们在故事内容、人物数量、情节设置等方面的异同，进而发现：该故事的传承不是一成不变的，而是在口耳相传中不断丰富的，今天的我们也可以根据自己的意愿，展开相宜的创造性复述。

8.从相似经验入手驱动对话

有的文本离生活较远，学生一时难以自知。如果调动相似经验，将该经验转化为驱动性话题，建立学生与该文的关联，就会消解学生与文本之间的落差，助力学生产生“似曾相识”的感觉，并依托自身经验领会文中之意。如统编教材五年级上册《将相和》，本文以战国时期秦赵两国的矛盾为背景，通过“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个小故事，讲述将相之间由不和到和的经过，赞扬蔺相如机智勇敢、宽容大度、深明大义，以及廉颇勇于改过的精神。不过，这是两千多年前的事，离学生生活较远。为助力学生读懂故事，感受主人公形象，可以从生活经验入手，先让学生回想与好友发生过的矛盾，以及矛盾是怎么解决的。然后引导学生将这一生活经验转化为理解该文的话题：蔺相如（或廉颇）解决矛盾的办法与我有什么不一样？哪儿值得学习？从中看出蔺相如（或廉颇）是怎样的人？以此拉近历史故事与学生之间的距离，助力学生以自身经验为支撑，走进人物内心，融入文本情境，产生相宜体验，领会“和为贵”的不易，进而对“从此以后，他们俩成了好朋友，同心协力保卫赵国”的体悟更深。

9.从文本空白入手驱动对话

空白是作者有意留下、没有写明、召唤读者想象的空间。好文章总有空白。如果联系上下文，合情想象空白，就能看到文本的另一番风景。有时可以利用文中空白，将其转化为与全文对话的话题，想象当时情景，还原具体场景，产生关联体验，读懂背后的深意。如统编教材六年级上册《穷人》，文中有多处空白，其中13处省略号，大多用于表现桑娜时而矛盾、时而坚定，反反复复的心理状态，这一连串的省略，写活了一位贫寒的家庭妇女。这些包括省略号在内的空白，看似孤立，其实有一条意脉贯穿其中，那就是穷人善良的同情心。如果以“此时桑娜（渔夫）会想些什么？”引导学生揣摩主人公内心，想象主人公神情，就可以将“会想些什么”转化为连贯全文的主话题，助力学生将前后对话聚焦于“善良的天性”，进而透过桑娜（渔夫）的心理变化，感受穷人的精神世界，生成心灵深处的怜悯之情。

10.从语文要素入手驱动对话

聚焦语文要素，可以助力学生有针对地展开听、说、读、写等，以增进文本之言与文中之意的有机转化。尤其是“读”，可以发挥以“一”总“多”的作用。如果将“读”演绎为对话文本的话题，并一以贯之，无论是不同层面的要点理解，还是不同时段的言意体验，都会融为一体，呈现出富有生机的整体美。如统编教材三年级上册习作单元包括《搭船的鸟》《金色的草地》 《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》等课文，其中《搭船的鸟》文字浅显，三年级学生理解内容并不难。但作为习作单元第一篇，应侧重“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，这就成了学习难点。于是，将该难点转化为话题：小作者观察了什么，是怎么观察的？引导学生去发现小作者是怎么用眼看、用耳听、用脑想的，进而将“留心观察”这一语文要素转化为观察实践，内化为观察智能。

除上述方式外，还可以从人文主题最突出、言外之意最丰富、人物情感最强烈、语言表达非常规等处入手创设话题，驱动对话。且上述方式在实际操作中不是孤立的、封闭的，而是交叉重叠、动态生成、相辅相成的。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S]北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：220.

[3] 焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：150.

［责任编辑：陈国庆］