高质量发展下地方高职院校“三教”改革探析

刘明浩

(黔南民族职业技术学院, 贵州 黔南 558000)

2019年1月,国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》,提出开展职业教育“三教”(教师、教材、教法)改革的任务,旨在大幅提升职业教育人才培养和产业需求发展之间的契合度,提升职业教育质量。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出,职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分,肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。推进“三教”改革成为当前职业院校培养高职教育高质量发展的关键,然而在当前高质量发展主线下,仍有较多地方高职院校在“三教”改革上推进缓慢,困难重重。因此,必须高度重视地方高职院校“三教”改革工作,进一步提升职业教育质量。

一、地方高职院校“三教”改革存在的问题与原因

(一) 教师方面

1.改革驱动力不足。教师是“三教”改革的主体,由于制度、教学理念等因素,致使教师对待“三教”改革的态度也不尽相同,有的积极参与、有的冷漠旁观、有的消极对待。一是由于地方高职院校相对师资比较匮乏,师资力量比较薄弱,一部分教师是教师兼行政岗位,任务繁重致使无多余精力投入改革中。二是由于部分教师对于改革了解不够深入,信息化运用能力弱,不是很明确为什么改、怎么改、改什么,故积极性较差,此外部分学校缺乏改革激励机制,缺乏外部驱动力[1]。

2.教师缺乏实践能力。目前地方高职院校新进教师大多为高校应届毕业生,来源单一,实践经验不足,“双师”型教师较缺乏,教学过程完全依赖书本及网上资源,致使教学中沿用本科、研究生教学模式,教学中往往只是“照本宣科”,重理论轻实践。同时,由于近年高职院校的快速发展导致队伍结构失衡,青黄不接,团队凝聚力弱,影响专业发展。

3.分割式独立式教学未得到改善。当前企业对人才的需求更倾向于复合型人才,这就需要构建跨专业的结构化教学团队,不同专业、不同年龄阶段的教师可以充分利用自身优势,选择合适的教学模块与教学环节,以满足人才培养的需求。而地方高职院校因为改革起步较晚,目前的教学团队存在一些问题。首先,基本上是以本专业为基础的组建的团队,并没有结合专业复合型人才培养目标,融入其他专业教师,并没有组建跨专业教学团队。其次,团队基本是为了完成上级任务临时组建,并没有真正意义上的团队带头人。同时,具体教学实施过程也并没有做到团队模块化教学,致使团队成员之间缺乏凝聚力、创新能力,即使组建了团队也只是为了完成任务,并未真正实施团队协作教学。造成这一现象的原因主要有专业(群)人才培养目标不明确、教学团队构建与教学实施引导和监督机制不完善等。

(二) 教材方面

1.缺乏工学结合内容,实用性差。当前很多地方高职院校教学中使用的还是以传统的理论知识基础为主的教材,教材内容很久不更新,没有结合企业工作过程来重组教学内容,也没有充分体现出职业教育实践导向、能力本位的要求,落后于时代发展的要求,更不适合本地区就业的地方高职院校学生[2]。一是学校对教材管理不够规范,教材审核制度形同虚设,并未真正落实。二是产教融合开展不深入,校企合作流于形式,签完协议后并未真正开展深入的学生实训项目、跟岗锻炼、教学团队重组、教学内容开发等。三是由于专业(群)定位不明确,导致教材选用时就选择了大而全的教材。

2.配套教学资源匮乏。目前,较多地方高职院校的教材资源形态单一,且缺乏新的案例或生产一线资源,以理论知识为主,内容非常枯燥无味,学生学习兴趣不浓。同时,教材没有紧跟时代步伐,没有实现信息化,且对于课程思政内容也比较缺乏,不利于高素质创新型、复合型人才培养,教材从形式到内涵亟待深化加强建设。造成这种情况的原因除了产教融合不深入外,主要是由于地方高职院校信息化建设相对滞后致使教师缺乏开发信息化、立体化教学资源的意识和知识。

(三) 教法方面

1.传统教学模式仍占主导地位。当前,在很多地方高职院校一线教学中,很多教师依然采用“理论导向、知识本位”传统教学模式,在课堂教学中仍然是理论知识传授占据主要地位,教学设计中学生实践能力的培养环节非常少,主要是由于教师自身的观念和习惯没有发生根本性改变,同时对于“以学生为中心”的教学设计也比较陌生。虽然目前已广泛应用网络教学平台,但在线下教学中,仍很少采用[3]。

2.考核评价忽略过程性、可测性和实践性。目前一些地方高职院校学生考核评价仍比较注重结果性评价,忽略了形成性评价,且评价以知识理论评价为核心,不注重学生实践技能、综合素养的评价,同时在评价的过程中忽略了评价内容的可测性。知识本位的结果性评价不仅不利于激发学生的学习兴趣,同时也不能很好地检测学生应掌握的技术与技能。出现这种情况的主要原因是学校考试制度改革滞后于教学改革,同时教师也缺乏考试改革的意识与方法。

(四) “三教”改革分割化

“三教”改革应该是教师、教材和教法三者相辅相成的综合性、交叉性改革。教师改革除了要提升信息化和实践能力外,还要敢于创新教学方法、善于开发并运用符合本专业特色的教材及配套教学资源。优秀的教材及教学资源也只有配合合适的教学方法才能达到理想的教学效果。但在实际情况中,很多地方高职学校由于对于三教改革理解不够透彻、不够深入,只是从形式上进行改革,开展“三教”改革的具体工作是割裂开的,教师改革只注重对教师信息化素养培养,只重视教师团队搭建,教材就只注重开发立体化教学资源,教学方法更是简单培训即可,并没有把团队搭建与教学资源开发和教学方法创新融合在一起,开展培训或进行开展示范项目,致使教师学习了就只是学习了,没有结合实际真正开展改革。

二、地方高职院校“三教”改革路径

(一) 明确专业定位和改革目标

开展有效的“三教”改革,必须对接专业培养目标。目前很多院校的“三教”改革只是停留在形式上的改革,并未取得实质性效果,主要原因之一就是因为专业培养目标不明确,特别是地方高职院校并未真正结合本地区产业发展情况开发人才培养方案,只是参照国家专业教学标准“大而全”的开设所有通用性课程,并未深入了解本地区人才需求特点,致使专业人才培养目标不明确,导致在开展改革时并未有明确的改革目标,只是从形式上改革教学方法、革新教材形态。故进行“三教”改革,必须打牢改革基础,深入调研本地区产业特点及人才需求特点,明确专业定位,根据定位确定“三教”改革目标与路径。

(二) 深化产教融合

职业教育担任着培养高素质技术技能人才的重要任务,重点是培养应用型人才。因此,职业教育的改革必须以产教融合为基础,可与现有校企合作企业进一步修订合作协议,加深在教师下企业锻炼、教学资源开发、企业资源共享等合作的深度,开展工学结合教学改革。

(三) 优化教师企业实践的环境

目前虽然各地方高职院校都有教师到企业实践的规定,但由于各种原因,教师根本无法走出去,真正走到企业一线,很难真正落实,教师的企业实践能力就一直原地踏步甚至随着产业、技术的革新与发展而不断倒退。故学校应主动优化管理制度,建设教师实践合作企业试点,避免教师无企业可去。根据本校实际情况规定具体的下企业实践时间段,为教师创造下企业实践的环境,避免教师无时间去。在师资力量不足情况下可分批次下企业,根据每个专业教师每个学期课程时间段分批次安排教师去企业学习锻炼,落实教师5年一周期全员轮训制度,这样既可以保证教学的正常运行又不影响教师实践能力的提升。

(四) 完善教师企业实践制度

要进一步优化教师下企业实践的管理制度与环境,并加大落实力度。目前虽然各地方高职院校都有教师到企业实践的规定,一般是每年到企业实践2～3月不等,但是下企业实践的规定却因为没有假期、平时工作任务重等原因,教师难以真正走到企业一线,只能应付,导致教师的企业实践能力一直原地踏步,甚至随着产业、技术的革新与发展而不断倒退。因此,学校应主动优化管理制度,建设教师实践合作企业试点,根据学校实际情况规定教师具体的下企业实践时间段,为教师创造良好的企业实践环境。

(五) 加强专兼结合的“双师”型教学团队建设

目前一些地方高职院校由于各方面因素,导致很多专业缺乏企业兼职教师,由于目前很多专业教学都是一门课程由一位教师承担,并未真正发挥各类教师的优点。根据现实情况,可以设置教师“流动编制”岗位,每年柔性聘任具有丰富企业工作经验的教师承担一些核心课程核心内容的实践教学,开展线上或线下的灵活教学,形成“双师”型教学团队,组织团队教师集体备课、协同开展教研,优选课程内容。同时,可以根据专业教学团队中各类教师的特点进行模块化分工教学,发挥各类教师的优势,规避一些教师的劣势,最终形成专兼结合的结构化教学创新团队[4]。

(六) 完善教学资源开发激励制度

目前一些地方高职院校教材的编写仍以传统的理论叙述为主,没有充分利用合作企业资源。因此,应建立对应的教学资源开发激励制度和企业参与人员激励制度,激励教师及企业人员根据人才培养目标,与合作企业专业工作人员共同成立教学资源开发团队,结合企业工作流程及岗位标准等,开发基于工作流程的、符合地方产业发展需要的项目化或模块化教材或活页式、工作手册式教材,将企业生产项目转换成教学项目,并配套开发信息化教学资源。如,可以将企业一线工作相关视频、企业实际案例以二维码形式融入开发的各类教材中,既可以激发学生的学习兴趣,也可以实现泛在化学习。为保证教材的编写和选用质量,职能管理部门要进行严格地审核,保证教材的适用性。

(七) 以信息化手段实现以学生为中心的教学模式改革

地方高职院校应运用现代信息技术推动教法改革,探索课堂教学改革[4]。第一步,利用信息化手段,实现泛在化学习。依托网络教学平台网页端和移动端,实现泛在、自主、个性化学习。第二步,实施线上线下混合教学,实现教学模式变革。在泛在化学习的基础上,开展线上线下混合式教学,采用“以教师为主导、以学生为中心”的引导式、启发式教学方法,教师将问题解决贯穿线上、线下、课前、课中、课后等各个教学环节,让学生在求解问题中掌握知识,同时提升学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

(八) 完善学生综合素质评价体系

目前学生考核评价仍比较注重结果性评价,忽略了形成性评价,且评价以知识理论评价为核心,不注重学生实践技能、综合素养的评价,在评价的过程中忽略了评价内容的可测性。因此,在教学过程中应运用网络教学平台,推进“评价—反馈—改进”评价机制,开展每个模块或项目的评价。同时,应构建包含知识、能力、素质目标等多个维度在内的学生综合素质评价体系,评价的内容也应是具体可测的内容,开展基于过程性数据的客观全面、多元立体的综合素质评价和增值评价,以保证高素质技术技能人才的培养质量[5]。