中美学校艺术(音乐)课程标准制定的分析与比较

文∣沈歌 杜悦艳

学校音乐教育指专业音乐教育和职业音乐教育以外的大、中、小学及幼儿园音乐教育。[1]学校音乐教育不仅对人的塑造与社会的发展具有重要作用，其规模和质量也是衡量国民音乐素质的重要标志。[2]中美两国的学校音乐教育存在相似的境况。[3]在2010年后，面对世界科技、教育等领域的迅速发展以及国内社会的巨大变化，两国的艺术(音乐)课程标准在本国政府的引导下也相应进行了更新。

本研究旨在通过对中美两国在2010年后颁布的艺术(音乐)课程标准及相关文件进行比较，探究两国在学校音乐教育发展中存在的异同，从而为未来我国学校音乐教育的改革提供一些参考。美国《国家核心艺术标准》主要包括幼儿园至高中阶段，而我国尚未颁布幼小初高“一贯制”的艺术(音乐)课程标准。因此，本研究选取我国《3—6岁儿童学习与发展指南》(简称《指南》)、《义务教育艺术课程标准(2022年版)》(简称《2022版艺术课标》)、《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》(简称《2020版高中音乐课标》)三部由教育部制定的课程标准及相关文件与美国《国家核心艺术标准》进行分析比较。其中，《指南》虽然与具有规定性、统一性的“标准”存在一定区别，但却是我国目前唯一一部在艺术领域对3—6岁幼儿在不同年龄段的“典型表现”进行划分的官方文件，因此笔者将《指南》作为标准的“相关文件”纳入本研究的比较范围之内。

一、两国音乐课程标准制定背景

(一)中国艺术(音乐)课程标准制定背景

1.国家层面引领的教育改革不断深入

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》公布(简称《教育规划纲要》)。为了贯彻落实《教育规划纲要》，深化基础教育课程改革，教育部分别于2011年与2012年颁布了《义务教育音乐课程标准(2011年版)》和《指南》。2013年，党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化教育改革若干重大问题的决定》提出的“改进美育教学，提高学生审美与人文素养”，体现了党中央对学校美育教学工作的重视。为进一步促进学校美育工作的改进，充分表明党中央、国务院对学校美育工作的高度重视，国务院办公厅分别于2015年和2020年出台了两份国家层面的美育文件：《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》(简称《新时代意见》)。在这两份有关学校美育的重磅文件影响下，《2020版高中音乐课标》和《2022版艺术课标》相继颁布。

2.学校音乐教育持续发展

2001年第八轮课改伊始，我国学校音乐教育面临着课程改革起点低、地区发展不平衡、教师数量严重短缺以及很多地区的学校音乐教育长期不受重视的情况。[4]至2010年末，新一轮的基础音乐教育课程改革已历经十年。一些实地调查显示，十年课改总体实施状况良好，但仍存在音乐课开课率低、音乐师资结构缺失以及教材选用混乱的情况。[5]党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视学校美育工作，把学校美育工作摆在更突出的位置，并且做出一系列重大部署。在党中央的大力支持下，我国学校艺术教育取得了高速发展，教育部的报告显示大部分地区都能按照国家要求开设艺术课程，近87%的学生在中小学接受了艺术教育。截至2019年，全国美育教师数量相较2015年新增14.9万人。[6]

3.音乐教育国际视野更加开阔

改革开放后，国际上优秀的音乐教学法如奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法以及达尔克罗兹音乐教学法等陆续被引入国内。在这些教学法的影响下，一些音乐教育者开始思考如何将它们合理运用到我国的音乐教学实践中，从而促进了国内传统音乐教学法的改革。在音乐教学法被引入的同时，后现代课程观、多元文化音乐教育观、音乐教育实践哲学等理论观点也被引介至国内，成为我国音乐教育改革的重要理论参照。[7]除了音乐教学法以及理论观点，一些教育大国的音乐教育政策、音乐课程标准等相关文件也被译介至国内，为我国相关政策以及课程标准的制定提供了一定的参考。

(二)美国《国家核心艺术标准》的制定背景

1.相关教育政策及文件的制定

1994年，美国政府为了进一步推动教育改革，通过了《2000年目标：美国教育法》，艺术首次被官方确立为基础教育的核心学科。[8]在这项法案的影响下，《艺术教育国家标准》于1994年制定完成并对外发布。[9]这两份文件的颁布有效促进了美国音乐教育的高质量发展。然而进入21世纪后，《有教无类法案(2001)》(NoChildLeftBehindActof2001，简称NCLB)颁布，该法案对阅读和数学的优先考虑直接造成了音乐课程课时和经费的减少。[10]联邦政府对音乐教育的忽视与美国教育界对音乐教育重要性的认可形成了冲突。许多音乐教育者以及中小学校长表达了对该法案的不满。2012年，美国教育部对采取其他学校改革政策的州授予法律豁免，宣告了NCLB时代的结束。[11]2010年英语和数学国家核心课程标准以及《21世纪技能图景》的颁布助推了新的艺术类国家核心课程标准的制定。2011年2月，国家核心艺术标准联盟成立，并由其负责新标准的制定工作。在经过三年的撰写以及修改后，2014年3月，美国《国家核心艺术标准》正式颁布。[12]

2.学校音乐教育的实际情况

(1)音乐教育普及性较高但缺乏公平性。

美国国家教育统计中心的数据显示，在2009—2010学年，94%的小学和91%的中学提供音乐教学。[13]这表明，该阶段美国的学校音乐教育普及性是较高的。然而，并非每一个学生都可以接受同等质量的音乐教育。在NCLB颁布之后，学校的音乐课程课时以及音乐教学职位都在减少。这种减少的趋势更集中于贫困学生以及有色人种占多数的学校。根据一些调查发现，2009—2010年间，在某地区非白人学生比例较高的学校中，只有31%～60%的学校提供偶尔的音乐教学，而贫困学生较多的学校甚至无法为学生提供音乐教学。[14]

(2)音乐教师数量及质量相对较高但工作压力过大。

2011—2012年，大概有11.69万名音乐教育工作者在美国公立学校工作，占全国艺术教育工作者总数的57%。在全国的音乐教师中，44.26%的教师拥有硕士学位，1.44%的教师拥有博士学位。[15]美国音乐教师虽然数量及质量相对较高，但工作压力也较大。例如，郭声健在对美国学校音乐教育的考察中发现，一些教师工作量繁重，每天5节课，每周5天，甚至部分教师晚上回家后还需要继续学习攻读学位。[16]

3.后现代主义教育思想的进一步推广

进入21世纪，后现代主义教育思想得到进一步推广，其在教育学、课程论等多个领域的影响都得到了体现。[17]在音乐教育领域中，音乐教育实践哲学、多元文化音乐教育学等强调多元、崇尚差异以及重视实践的后现代音乐教育理论观点对世界音乐教育的发展产生了积极的影响。在课程观念方面，新的课程理论层出不穷。其中具有代表性的如多尔的“后现代课程观”，她提出了课程设计的4R原则，即丰富性(Rich)、回归性(Recursive)、关联性(Relational)以及严密性(Rigorous)[18]，为建构一种新的课程范式带来了可能。此外，“生态学课程理论”和“现象学课程理论”等理论也丰富了美国艺术教育界的研究视野，为艺术课程标准的制定提供了理论参考。

二、两国音乐课程标准制定的理念及框架

(一)中国艺术(音乐)课程标准理念及框架

1.理念

《指南》在制定之初，便被确立了导向性、引领性的本质属性，旨在指导我国3—6岁儿童学习与发展的需要。[19]《指南》中五个领域是相互支撑、相互联系的。艺术领域的教学也要与其他领域相互渗透和整合，以促进儿童身心全面协调发展，这也与基本实施原则中“关注儿童学习与发展的整体性”的要求相一致。艺术领域的子领域被设为“感受与欣赏”和“表现与创造”，而不是划分为各个艺术门类。这既体现《指南》对艺术审美价值以及创造性的重视，也体现了想改变幼儿园艺术教育领域的学科化倾向的观念。[20]

《2022版艺术课标》的课程理念有以下三点：(1)坚持以美育人。艺术教育是美育的重要途径，艺术课程在培养学生审美和人文素养方面具有重要的作用。该理念的提出既鲜明地突出艺术的育人功能，也体现了艺术教育“以美育人”的根本思想。[21](2)重视艺术体验。这一理念突出了课程标准对学生在艺术学习过程中的艺术感知和情感体验的重视，以及对艺术课程实践导向的强调，与本次课程标准修订的“强化学科实践”这一要求相对应。[22](3)突出课程综合。创造综合取向的课程设计观，既是对如何“以美育人”这一问题的有力回应，也体现了超越学科中心的基本思想，旨在通过艺术课程的学习带动人的综合素质的发展。[23]

《2020版高中音乐课标》的课程基本理念归纳与阐述是在基于本国国情的情况下，以审美为主，同时继承和借鉴古今中外的相关思想和理论而完成的。课程基本理念被凝练为以下六点：彰显美育功能，提升审美情趣；强调音乐实践，开发创造潜能；深化情感体验，突出音乐特点；弘扬民族音乐，理解多元文化；丰富课程选择，满足发展需求；立足核心素养，完善评价机制。[24]

中国艺术(音乐)课程标准虽然分为三个不同的学段编制，但在理念上却存在四点共同之处：一是重视艺术的美育功能。艺术教育是美育的最主要以及最佳途径。学校艺术教育的一般目的是促进学生审美能力的发展。三部课程标准都在理念中表达了对艺术的美育功能的重视，凸显了“以美育人”的艺术教育思想。二是关注学习过程。“重视艺术体验”“强调艺术实践”“深化情感体验”等理念都体现了课程标准对艺术学习过程的关注。这与后现代课程观对学习过程的强调相一致，呈现了从“结果取向”到“过程取向”的课程观转向。三是突出学科综合理念。《指南》中提出的艺术领域与其他领域之间的相互渗透，《2022版艺术课标》理念中的“突出课程综合”，《2020版高中音乐课标》理念中的“丰富课程选择”，都体现了“学科综合理念”，有力地回应了《新时代意见》中提出的“树立学科融合理念”的要求。[25]四是强调核心素养。艺术(音乐)核心素养是在“中国学生核心素养”的内容基础上提炼的。核心素养是落实立德树人根本任务的重要依据，贯穿艺术课程的实施，统摄各个艺术门类。[26]课标对音乐学科核心素养的阐释与强调，彰显了核心素养的独特地位，突破了以往“学科本位”观念下的分科与分化模式。

2.框架

《指南》主要从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域对幼儿学习与发展进行了描述。本研究选取艺术领域进行框架介绍。艺术领域的概述部分简要说明了艺术的定义以及艺术领域的教育要点。艺术最主要的价值即为审美，以及艺术本身具有创造性的特征，因此《指南》将3—6岁幼儿在艺术领域的学习与发展划分为“感受与欣赏”和“表现与创造”两个子领域，在两个子领域下又各设两个目标，在每个目标下又有各年龄段的“典型表现”以及对应的教育建议，为教师及家长提供参考。

表1 《3—6岁儿童学习与发展指南》艺术领域框架

《2022版艺术课标》按照“总分结合”的设计理念进行框架构建。其中，课程性质、课程理念、设计思路、核心素养、课程总目标以及课程实施等方面采用了总述的形式，凸显了各艺术学科之间的共同性。各学科学段目标、课程内容、学业质量等方面采用了分科阐述的形式，展现了不同艺术学科的独特个性。[27]在主体板块“课程内容”中，《2022版艺术课标》在充分考虑学生身心发展以及艺术学习规律的基础上，紧密围绕艺术课程核心素养，用“综合—融入—选项”的操作形式，分学段开设五门艺术课程。[28]其中，一至二年级开设综合化的唱游·音乐、造型·美术活动；三至七年级开设音乐、美术，融入舞蹈、戏剧、影视；八至九年级开设艺术选项，每个学生至少选择两门学习。在每门艺术学科具体课程内容的编制上，课标以各学科的艺术实践作为基础，将学科基础知识和基本技能作为学习内容，并通过学习任务进行组织实施。[29]不同的学习任务，搭配了相应的内容要求、学业要求以及教学提示，分别对“学什么”“学得如何”“怎么学”做出详细阐释。该课标新增的“学业质量”板块，也是一大亮点。通过设置清晰可测的“学业质量描述”，让教师得以了解学生在经过阶段性学习后可以达到的合格水准，完善了艺术课程的“教—学—评”体系。

图1 音乐学科课程内容框架

表2 《义务教育艺术课程标准(2022年版)》框架

《2020版高中音乐课标》主要分为课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议等六个主体部分。普通高中音乐课程在整体上体现了人文性、审美性、实践性、时代性以及思想性等特征，其课程目标的设定也是紧密围绕核心素养而展开。课程结构部分，说明了音乐课程由必修、选择性必修以及选修三类课程组成，并且对课程设计依据以及学分安排和选课方式也做了相应的介绍。课程内容部分，主要说明了必修课程和选择性必修课程各模块的内涵、内容要求和教学提示，以及选修课程的开设方式。学业质量作为这一版课标的重要组成部分之一，其主要内容为对学生需要在各类课程所属的不同模块达到的三级水平的描述，不同等级之间既相互衔接，也有阶梯状的层级关系。实施建议部分则主要包括教学与评价建议、学业水平考试与高考命题建议、教材编写建议以及地方和学校实施本课程的建议四个板块。

表3 《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》框架

对文本框架进行分析，可以发现上述课程标准存在以下特点：(1)围绕素养展开文本。《指南》从提升审美能力角度出发，分两项子领域编制，发展幼儿艺术素养。《2022版艺术课标》和《2020版高中音乐课标》则将核心素养作为贯穿全文的主线，通过课程目标的制定进一步落实核心素养的培养，合理设定课程内容，综合发展学生艺术能力。(2)内容衔接科学合理。从整体来看，《2022版艺术课标》通过在一至二年级设置“趣味唱游”等学习任务，与幼儿园综合化、游戏化的课程相衔接；通过在八至九年级开设艺术选项，为学生进入高中阶段的分项艺术学习做好铺垫。同时，各课程标准都做到了根据学生身心发展规律，科学合理划分学段及学习模块，保障了学生学习过程的循序渐进。(3)学习质量清晰可评。课标通过对学业质量和典型表现的描述与阐释，使教师明晰了学生在完成课程后应达到的水平，为教学评价提供重要依据。同时，学业质量描述还可以为教材的编写以及考试命题提供参照。

(二)美国《国家核心艺术标准》的理念及框架

1.理念

(1)以核心“艺术素养”为纲。

美国《国家核心艺术标准》将学生的核心“艺术素养”提升为整个艺术标准编制以及实施的纲领，并且通过“哲学基础”和“终身目标”的确定，对艺术素养的内涵进行了具体的陈述。艺术素养的内涵体现为以下五点：交流与沟通素养；创造性个体素养；文化历史纽带；健康、活泼、生动、全面的人格；社会参与度。[30]这些内涵超越一般意义上的学科知识与技能，是对人的一般广义品质的凝练，引领着美国学校艺术教育的改革。[31]

(2)理解为先的教学设计理念。

在美国《国家核心艺术标准》中，理解为先的教学设计理念被明确为标准制定的思想基础。理解为先，便是为理解而教，注重学生对已学知识的理解。这一理念的核心之处，便是突出对“大概念”培养的重视。“大概念”是指经过学生内化，并在大部分细节遗忘之后仍然能够保留下来的重要的领悟。在教学中，“大概念”的实现有赖于提出“关键问题”并落实于学生的“持久理解”。“持久理解”是指学生对事物了解并在忘了许多之后保留的重要理念或重要理解细节[32]，而“关键问题” 的设置是为了激发学生主动进行思考与探究，从而引发学生的“持久理解”。

为达到“为理解而教”这一教学目标，美国《国家核心艺术标准》采用了“逆向设计”法则，即从预设的目标出发对课程内容、教学模式以及教学评价进行设计。“逆向设计”主要包括三个步骤，首先对学习目标做出初步预设，再设定达到目标所要求的标准，最后再进行学习与教学活动的设计。[33]“逆向设计”法则的选用，意味着美国艺术教育的目光从过去的“学科知识”转向“人的发展”。[34]

(3)对艺术学习过程的强调。

艺术过程是实现艺术学习和艺术活动的认知与身体行动。经过科学设计的艺术过程，是一个教育体系的重要组成部分，同时也是高质量的课程、教学和评估的重要保障。美国《国家核心艺术标准》在理念中明确提出要将艺术过程置于首要位置，在艺术学习中，将创造性实践作为应用艺术过程的桥梁。[35]为了突出各艺术学科之间的联系，同时能将各艺术学科融入艺术过程中，该标准将五门艺术学科的艺术过程统一为四项，即创造、表现/制作/呈现、反应和联系。

2.框架

“哲学基础”和“终身目标”的明确为美国《国家核心艺术标准》的制定奠定了框架基础，通过对五门艺术学科学习的共同期望的阐述，明晰了学生在艺术学习过程中所需具备的艺术素养。五门学科还有着共同的四大艺术过程以及十一项锚定标准，这些都凸显了各艺术学科之间的联系。锚定标准是指教师所期待的学生在艺术学习的过程中能够展示出的知识与技能。作为框架中另一项重要组成部分的“表现标准”，则是指不同年级学生学习某一艺术学科时应当达到的艺术成就。由于在高中阶段，学生在任何年级都可以选择艺术课程进行学习，因此，高中阶段的标准并未按照年级设定，而是设置了熟练水平、精通水平以及高级水平三个水平层次。

除了上述基本内容外，“教学保障性资源”也充实了美国《国家核心艺术标准》的内容，其主要包括持久理解、关键问题、过程要素、术语以及基石性评估模型。过程要素的设置是为了帮助教师与学生更具体地了解艺术学习中所应关注的核心要素。与外部开发的标准化测验不同，基石性评估模型是一种课程嵌入型评价方式，可以作为用来表明学习成就的一种依据，其将21世纪技能与各艺术学科学习内容有机结合，促进学生将知识与技能应用到真实且相关的背景中去。

表4 美国《国家核心艺术标准》框架

三、两国学校艺术(音乐)课程标准的比较

本研究对中美两国艺术(音乐)课程标准的比较主要是结合上文对二者制定背景、理念以及框架三方面的梳理展开的。首先，从制定背景来看，两国音乐教育虽然有着相似的发展境况，但是由于国家教育管理体制的不同，其标准的制定以及推广方式存在一定的差异。其次，两国标准对艺术素养、学习过程以及课程综合理念的共同强调都体现了“以人为本”的教育理念以及构建综合型课程的追求，而对“逆向设计”法则的提倡则为上述观点的落实提供了可行的课程设计方法。最后，两国的标准都是根据不同年龄段学生的学习和发展特点设置的评价/表现标准以及学习内容，体现了两国标准制定的科学性，而对“分段式”或“一贯制”编制模式的选择，则是基于两国国内教育实际情况的考量。

(一)相似的发展境况，不同的教育管理体制

进入21世纪，随着全球化的程度不断加深，国与国之间的交流也越来越频繁。面对日新月异的国际局势，培养面向21世纪的人才成了中美两国教育事业的重要目标之一。世界科技、教育等领域的发展推动着两国音乐课程标准修订的进程。我国音乐教育发展的实际情况则为音乐课程标准的修订提供了现实依据。结合各类标准修订的背景来看，两国学校音乐教育由于发展经历的不同，在不同的方面有待改善，同时还存在着音乐教育的公平性不足以及音乐教师队伍需进一步建设等共性问题。

虽然两国在音乐教育的发展境况上具有相似性，但是由于两国教育管理体制的不同，在音乐课程标准和相关文件的制定以及实施方面，仍存在着一定差异性。由中央统一管理的教育体制有力地推动了中国学校音乐教育的发展。中国的最高教育管理部门是教育部，音乐课程标准及相关文件是由教育部统一组织人员进行编制以及试点后，统一向全国推广的，保证了课程标准的普及。[36]而美国作为联邦制的国家，其各地教育事业的发展主要由州政府主导。2014年版的美国《国家核心艺术标准》由国家核心艺术标准联盟制定，该联盟隶属于美国大学理事会这一全美最大的非政府性教育组织。虽然这是一部国家级的标准，但其推广建立在各州自愿使用的基础之上。[37]据统计，自2014年该标准颁布至2018年底，美国50个州中只有27个州在一个或多个艺术学科的标准制定中参考了《国家核心艺术标准》的内容。[38]总体而言，中美两国的音乐教育事业面临着相似的发展境况，但由于两国政治体制的不同，在国家级课程标准的制定及推广方面存在一定的差异。

(二)重视素养育人功能，提倡教学逆向设计

中国的课程标准凸显了“核心素养”的地位。虽然《2020版高中音乐课标》和《2022版艺术课标》相较而言，后者对“核心素养”的定义具有更强的跨学科性。但是从宏观角度来看，二者对核心素养的定位又具有一定的相似性。首先，两部课程标准对于核心素养的分类几乎一致。具体可以凝练为审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解四点。其中“创意实践”为《2022版艺术课标》新增。其次，二者均在文本内容中将艺术(音乐)学科“核心素养”板块放置于课程目标之前，对核心素养内涵的阐释都直指“以美育人”，这为两部课程标准中课程目标的制定指明了方向，突出了核心素养的主导地位。美国《国家核心艺术标准》通过“哲学基础”和“终身目标”的确定，凝练了人的一般品质，进而陈述了学生核心“艺术素养”的具体内涵，并且也将其作为艺术标准制定以及实施的纲领，引领着全美艺术教育的发展。对“艺术素养”的共同重视，体现了两国艺术(音乐)教育观念从“以知识技能为本”向“以人为本”的转变。

在中美两国的艺术(音乐)课程标准中，都体现出了对运用“逆向设计”法则进行教学设计的提倡。核心素养在中国课程标准中发挥着重要的统领作用，课程目标和课程内容的设定以及编写都是围绕其展开。《2022版艺术课标》从学生的学习目标出发，设计了学生学习的过程，学主教从，以学定教，有效促进了学生艺术素养的提升。美国《国家核心艺术标准》则是直接将“逆向设计”法则写入文本内容中，旨在通过这一教学设计方法加强对“大概念”的培养，从而落实“理解为先”的教学理念。两国课标对“逆向设计”的提倡，内含着对“学生立场”的重视，展现了对“以美育人”的追求，为艺术课程的设计提供了具体可行的操作方法，在教学中发展了学生核心素养。

(三)聚焦艺术学习过程，突出学科综合理念

通过梳理相关标准的理念及框架，研究者发现中美两国的艺术(音乐)课程标准都将艺术学习过程作为重要组成部分之一。《2022版艺术课标》将艺术实践作为艺术学习的基础，并将其定义为“学生学习艺术、提升艺术素养必须经历的活动和过程”。艺术实践主要包括欣赏、表现、创造和联系四类。不同学科根据自身特点及四类艺术实践，设置学习内容。美国《国家核心艺术标准》将艺术过程定义为“实现艺术学习和艺术活动的认知与身体行动”。对五门艺术学科设置了相同的艺术过程，即创造、表现、反应及联系。进入21世纪以来，后现代主义教育思想盛行，“学习过程”得到了教育界的重视，中美两国艺术(音乐)课程标准对艺术学习过程的强调便是对后现代主义教育思想的体现，对艺术学习过程的定义都突出了艺术的“实践性”特点，同时，二者对艺术学习过程的分类也具有较强的相似性。

在这个“知识爆炸”的时代里，越来越多的教育者开始思考如何帮助学生掌握更多的知识并了解各类知识之间的联系。[39]因此，中美两国的艺术(音乐)课程标准内容都突出了“学科综合理念”，以期促进学生的全面发展。首先，两国课程标准对艺术素养内涵的凝练以及对艺术过程的分类都是基于对各门艺术学科之间联系的整体把握而提出的，为各门艺术学科提供了统一的标准视野。其次，对“学科综合理念”的把握不仅在于关注各艺术学科之间的联系，还要重视艺术与其他学科的关联。我国《2022版艺术课标》课程理念中的“突出课程综合”，美国《国家核心艺术标准》中的“联系”这一艺术过程都体现了要积极促进艺术与其他学科的综合这一观点。最后，突出“学科综合理念”不代表忽视各艺术学科的自身特点。两国课程标准主体内容基本都是按照各学科的学科特性编制的，不同的学科有不同的学习内容以及评价标准。

(四)能力层次逐级安排，基于实际分段编制

中美两国艺术(音乐)课程标准的另一大共同特征就是根据不同年龄学生的发展特点，科学合理地设置课程内容以及评价/表现标准。不同年级的能力要求之间相互衔接。前一个年级的能力要求为下一个年级的能力要求做好铺垫。两国幼儿园以及小学和初中阶段的能力要求是根据学生年龄的增长逐级设置的，而高中阶段则是将能力要求划分为不同层次的水平来评价学生的能力发展。

与美国《国家核心艺术标准》“一贯制”的编写模式不同，我国的艺术(音乐)课程标准及相关文件则是分为幼儿园、义务教育、高中三个阶段进行制定的。“分段式”的编制模式更突出不同学习阶段的特点，并且能够使标准的使用者更加关注特定阶段艺术学习的能力要求，[40]而“一贯制”的编制模式则更有利于不同学习阶段之间学习内容的衔接。