大概念视角下加拿大不列颠哥伦比亚省教材编写：问题导向的全过程融入

徐亚萱 刘徽

摘   要：在当前素养导向的课堂变革下，大概念是培养学生核心素养、提升学生解决真实性问题能力的重要抓手。如何基于大概念理念进行教材修订，以提升教材与大概念教学的适配性是我国关注的焦点。加拿大不列颠哥伦比亚省以大概念为线索开展了新一轮课程改革，期间不断出现围绕大概念编写而成的新教材。其中，尼尔森（Nelson）公司为该省“社会学习”课程出版的八年级教材《社会8》呈现出的本质问题的多通路设计、真实性问题情境的自然融入、问题形式“脚手架”的合理搭建三个特点，对我国教材修订有一定的借鉴意义。

关键词：大概念；教材编写；问题导向；核心素养；加拿大

中图分类号：G634         文献标志码：A          DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.02.04

在工业时代向信息时代转型的背景下，社会人才需求重心转变，创造性地解决真实性问题成为未来人才应具备的重要素养。大概念是指反映专家思维方式的概念、观念或论题[1]，是培养学生核心素养以使其更好地适应未来真实社会的重要路径。近年来，加拿大不列颠哥伦比亚省（以下简称BC省）聚焦大概念对课程组织进行了积极探索，重点指向学生的交流、思维、个人与社交三维核心素养的培养，以课程内容、课程能力、大概念三个要素搭建了应用于各年级课程中的“知道—实践—理解”（Know-Do-Understand）课程组织模型，而后全面启用了遵循大概念理念设计的新课程。在与新课程相对应的新一轮教材修订中，BC省教材从多通路传递本质问题，自然融入真实性问题情境，搭建问题形式的“脚手架”，体现出问题导向和全过程融入的特点。

一、教材编写的理念依据：大概念

在新一轮课程改革中，BC省教育部以核心素养为导向，为各年级课程设置大概念，并以其为线索梳理课程内容、组织课程能力。BC省K-12课程覆盖数学、社会学习、科学等九个领域。其中，社会学习（Social Studies）课程是一门融合历史、政治、地理、经济等多门学科的综合性课程，旨在将学生培养成积极、有学识的公民。

（一）大概念理念下的K-12社会学习课程框架

BC省为各课程提炼的大概念具有很强的连续性。以社会学习课程为例，其连续性一是体现在年级间大概念在深度与层次上的纵向衔接，随年级提高对某一概念进行深入挖掘。例如，多个中高年级均设置“社会冲突与合作”主题的相关大概念，在六年级设置大概念“自身的经济利益是各国公民和政府之间冲突的一个重要原因”，七年级设置大概念“经济专业化和贸易网络会导致社会冲突与合作”，十年级设置大概念“全球和区域冲突是塑造当代世界和公民身份的强大力量”，多个年级针对社会冲突与合作的原因和意义组织部分课程内容，大概念的层级随年级的升高有一定的提升。[2]

二是体现在年级内大概念在主题上的横向联结，同一年级内设置的大概念并非完全割裂，往往围绕同一主题拓展延伸，重在将关键概念讲深讲透。例如，三年级课程重点围绕原住民的相关概念进行课程组织，设置4条大概念，分别为“了解原住民可以培养学生的多元文化意识与对多样性的尊重”“来自不同文化和社会的人们分享共同经历和生活中的事情”“原住民知识通过口述历史、传统与集体记忆传承下来”“世界各地的原住民社会都重视自我福祉、土地、精神与祖先”[3]，这4条大概念相辅相成，从学习原住民文化的重要意义、原住民知识的传承、原住民社会的特点等方面切入，全方位阐述“原住民”这一核心概念。年级内大概念的紧密联结一方面为课程内容组织提供明晰的思路；另一方面为课程能力培养提供支撑，引导学生积极通过探究提问、资料收集、调查交流、推论等方式从更全面的视角解答关键问题。

BC省教育部在宏观层面对各年级、各课程大概念的提炼以及横纵向组织有效推进了学段衔接与跨学科整合。同时，这一做法有助于教材开发者直接、高效地通过大概念明确课程核心内容，梳理教材编写逻辑，为基于大概念理念开展教材编排奠定基础。

（二）教材中大概念的具体落实

在社会学习课程中，当前BC省投入使用的教材为Nelson公司于2020年7月发布的《社会》（Socials）系列图书，本文以该系列图书中的八年级教材《社会8》（Socials 8）为例进行分析。

BC省八年级社会学习课程以600—1750年为时间范围，内容覆盖“社会、政治、经济制度与结构”“科技创新”“哲学与文化转变”“不同文明之间资源、观点、艺术与文化的互动与交流”“探索、扩张与殖民”“人口和生活水平的变化”六个模块。BC省教育部对此设置4条大概念，分别为“人类之间的接触与冲突激发重大的文化、社会和政治变革”“人类和环境因素影响人口和生活水平的变化”“探索、扩张和殖民对不同群体产生不同的影响”“改变世界的观点在想要采纳新观念的人和想要保留既定传统的人之间造成了紧张”。[4]

参照BC省在大概念、课程内容、课程能力三方面的课程组织要求，《社会8》将年级所有内容总结为“是什么使社会分离，又是什么让他们融合到了一起？随着时间推移，这一情况是怎样以及为何发生变化的？”这一核心问题，以时间为序将课程内容划分为六个章节。该教材的突出特点是问题导向的全过程融入，即教材中的多類内容均以问题形式呈现，强调以问题为导向，鼓励学生思考并解决问题。具体表现为本质问题的多通路设计、真实性问题情境的自然融入与问题形式“脚手架”的搭建。

二、本质问题的多通路设计

本质问题，也称大问题，是与大概念相配套且值得被持续探讨的问题，渗透于整个大概念的教学过程中[5]，往往发挥着激活案例、引发持续性思考的重要作用。《社会8》教材在编排时兼设置有本质问题与非本质问题，强调本质问题的主导地位，前置本质问题并以其引导后续的大概念学习。教材将章节标题、介绍性模块等作为传递本质问题的主要通路，通过多路径引导学生进行持续、深入的思考。

（一）标题中大问题的提炼、分解与传递

章节标题是《社会8》教材传递本质问题的第一类通路。教材以时间为序对600—1750年间的重要历史事件进行章节划分，以大问题呈现各时间段对应的章节标题，具体标题如表1所示。

实质上，大问题式标题是依据各章节内容并对应大概念凝练出的一个最为关键的学科本质问题，作为章节中学生需持续思考并最终解决的问题。这一设计提供了一种清晰传递本质问题的通路，在章节学习的过程中处处提醒学生根据新知识与新思路对作答进行迭代完善。

同时，章节内各课时的标题也以问题形式呈现，将大问题进行分解后从多个维度和视角提出问题。例如，在第四章“1400—1600年：全球探索的影响是什么？”中，教材将课时标题依次编排为“欧洲探索新航路的原因是什么？”“为什么哥伦布大交换很重要？”“阿兹特克人和西班牙人的观点有何异同？”“西班牙征服美洲是怎样影响原住民社会的？”“我们应该怎样记住哥伦布？”。章节中问题形式的课时标题层层递进，从探索的原因切入，着重阐述哥伦布大交换的内容，而后阐述群体间观点的差异与全球探索的影响等。简而述之，章节标题的大问题既是学习的起始点，也是章节学习的最终目标，学生在回答非本质问题的过程中把握课程内容，解决课时问题，又在解决课时问题的基础上完成对章节大问题的全面探究，进而形成对大概念的深入理解。

（二）主题下本质问题的前置与引导

前置的介绍性板块是《社会8》教材传递本质问题的另一通路。《社会8》在正式开启教学章节前设置了与教材内容相关的“深入了解主题”“深入了解能力”“深入了解探究”三个介绍性模块。在“深入了解主题”模块中，以主题为线横向串联本质问题。例如，在“宗教信仰”主题下，教材首先介绍该年级这一主题的聚焦点，即聚焦于个人和社会是如何受到信仰与崇拜体系的影响的，而后抛出主题下属的指向现实世界的本质问题，如“宗教和信仰是如何影响人类活动的？”。不同主题下凝练的本质问题鼓励学生在学习过程中依据主题，循着对应问题迭代作答，进而找到并理解主题下的大概念。

此外，该模块对同一主题中的本质问题在层次上进行了区分与联结，以主题概念为核心设计多层次、多维度的问题。例如，在“权力与统治”主题中，教材从权力的拥有者、统治者的政策偏好、统治方式的变革等维度对主题进行剖析，提出对应的本质问题，旨在通过还原专家思维的路径厘清主题的重点内容，以综合性内容深化并拓宽学生对同一主题下大概念的理解。

（三）本质问题的教材编排建议

《社会8》多方位凸显了本质问题的主导地位，拓宽了问题的呈现路径，实现了多通路融入。与此同时，教材在课时内容中穿插了大量的非本质问题，保证学生对历史事件的基本把握。

这一编排特点提供了两条借鉴思路。一是课程与教材对问题类型的数量需求因学科特点差异而不同，应具体学科具体分析。例如，在历史学科中，非本质问题是必要的，因为历史本身即是对特定事件、时间与情境的回顾总结，学科目标本身包含一定的对历史事实的记忆要求，而数学、科学等学科对上述部分的要求较低，更应强调提炼跨情境、跨时间、跨文化的本质问题，引导学生从具体案例中抽象出原理，深化对大概念的理解。二是虽然不同学科对不同问题类型的数量需求有所差异，但本质问题在各学科中均能有效反映专家的思维方式，应贯穿教学全程以引导学生深入思考。因此，在围绕大概念寻找出本质问题后，教材编排者可将其渗透在教材的多个部分中，并与非本质问题相配合。具体可在单元导语部分率先抛出本质问题，在章节内容中穿插问题，在章节总结中回顾问题，实现本质问题的全过程嵌入，从而更好地保证学生的持续性思考，进而发展专家思维。

三、真实性问题情境的自然融入

创设真实性问题情境是《社会8》教材中“问题导向”的另一融入点。学生在探究本质问题的过程中形成对大概念的理解，真实性问题情境为学生迁移、运用大概念提供契机，引导学生在迁移的过程中进一步深化对大概念的理解，并支持评价设计的实现。《社会8》教材在各章节学习结束后均设置强调真实性的探究性学习任务，帮助学生回顾课程内容，鼓励学生应用课程能力。

（一）真实性问题情境的创设

在“1000—1250年：在中世纪，权力是如何被行使的？”章节结束后，教材设置了一个真实性问题情境：当地博物馆正在为一个名为“权力：将社会分离又将它们聚集在一起”的展览征求提议，学生需要针对展览的内容、形式等提出自己的见解，为博物馆参观者提供更好的体验。在任务设置上，情境总任务是以撰写提议书的方式为当地博物馆专题展览提建议。此外，设计了若干子任务：为展览选取5份合适的原始资料，并为其撰写解说语；确定博物馆展览中的其他要素，比如如何陈列古器物、怎样播放音乐、如何绘制平面布置图等；描述参观者会如何体验自己的展览以及能从中学到什么等。

这一设计呈现了情境、人物、任务三个核心要素，属于典型的设计类问题情境，重视学生作品的创造性体现。情境围绕年级大概念展开，考察学生迁移、运用大概念的能力，且引导学生进一步巩固章节学习内容。此外，由于任务设置具有跨学科的特点，涉及英语写作、数学统计、艺术鉴赏等领域的知识与素养，学生对多学科大概念的理解得以融合与应用，解决真实性问题的能力得以综合提升。

除了设置项目化学习的问题，教材还设置具有现实意义的讨论议题。如在“1400—1600年：全球探索的影響是什么？”章节结束后，教材提出“一些美洲和欧洲的国家在每年都会庆祝哥伦布抵达美洲的日子，这些国家是否还应继续庆祝欧洲与原住民之间的第一次交流？”这一问题，要求学生结合章节所学和教材主题撰写观点文章。这一问题围绕年级大概念“探索、扩张和殖民对不同的群体产生了不同的影响”展开，与章节的学习目标对接。虽未设置具体的问题情境，但问题本身具有很强的社会现实意义，且对“探索、扩张和殖民对不同群体产生了不同的影响”这一大概念的迁移应用提出了要求，强调资料整理、论证表述与生生对话，对于培养学生的交流素养、思维素养、个人与社交素养有所裨益。

（二）问题情境的评价设计建议

核心素养的精髓在于真实性[7]，通过教学与评价进一步培养学生的核心素养离不开真实性问题情境的创设。在大概念统领下，《社会8》教材在编写章节任务时兼顾真实性情境的创设与对章节内容的回顾，将问题与课程大概念紧密联系，进而培养学生解决真实性问题的素养。

我国语文、数学等多门学科的课程标准强调强化情境设计，凸显学习实践性，激发学生探究问题、解决问题的热情。[8]为此，在编写教材时应牢牢把握真实性这一重要内核，以学生日常生活经验为切入点，从研究成果、新闻报道等渠道中汲取情境创设灵感，重点围绕学科大概念设计问题情境并不断打磨。同时，为提升学生的跨学科学习能力，融通不同学科间的大概念，在设计情境时可尝试将其他学科知识与能力融入其中，综合提升学习成效。在创设问题情境的基础上，将情境以探究活动等形式融入教材之中，可设置于章节结束处以对单元涉及大概念的学生学习情况进行整体性评价。此外，教材可增设与情境任务相配套的评价量规，明确评价类型、维度与权重，为教师教学提供一定参考，为评价实施提供对应的基础工具。

四、问题形式“脚手架”的合理搭建

理解大概念是一个循序渐进的过程，在学生学习过程中搭建多种程度、不同形式的“脚手架”是必要的。限于形式，教材难以根据学生学习实况确定不同阶段的扶放程度，因此《社会8》在搭建“脚手架”时采取了提炼、整合关键信息的方式，以问题形式将辅助信息与工具前置，提供观点、推理等支持，在一定程度上體现了从扶到放的学习序列。

（一）“脚手架”的横向搭建

在相关能力的介绍模块“深入了解能力”中，教材以相关能力为轴提出对应的引导性问题（本质问题），为学生从不同维度思考历史事件提供问题形式的“脚手架”。该模块首先对各思考维度的重要性进行阐述，而后抛出引导性问题，引导学生基于不同主体的视角、事件重要性、原因与结果等维度对历史事件、情境等进行剖析，为学生指明思考方向，拓宽思考广度。例如，教材在“原因与结果”维度抛出“事件、决定或发展的预期结果与非预期结果是什么？”“事件、决定或发展的短期与长期结果是什么？”等六个问题，对于分析历史事件具有典型的指导意义。

在第四章“1400—1600年：全球探索的影响是什么？”的第四课时“西班牙的征服是怎样影响原住民社会的？”中，聚焦于“事件、决定或发展的短期与长期结果是什么？”这一引导性问题，教材设计了评价“西班牙征服对原住民社会长短期影响”的活动，并为此制定了包含分析资料、确定影响类型、创建影响网络、进一步分析补充四个环节在内的推理与解答流程。这种编排方式有效避免了介绍性模块中的引导性问题因未被应用而浮于表层的问题，将问题与课时内容紧密结合，以问题开启思考，辅以探究与解答流程以提供推理的提示，进而引导学生构建科学论证。这一方法在有效帮助学生锚定深入思考方向的基础上，提供对应框架，引导学生把握问题探究的多个抓手，从而使其在回答问题的过程中体会专家思维的路径，明晰大概念的形成机制。

（二）辅助工具的延伸设计

为了更好地与“深入了解能力”模块中的引导性问题相配合，为学生提供必要的工具支撑以促进其对大概念的理解，《社会8》增设了与引导性问题相对应的自评清单，供学生针对引导性问题评价自身当前分析问题的水平。此外，某些具有一定特殊性的维度以图表等形式辅助引导性问题的呈现，如在对证据进行分析、收集与处理时，强调针对原始资料创造者的世界观进行提问，教材巧妙采用维恩图的形式对资料来源、资料的产生背景两大方面提出关键问题，进一步明晰了引导性问题的产生路径。

在“深入了解探究”介绍性模块中，教材介绍了探究的全过程，包含收集与组织、制定问题、解释与分析、交流、评价并得出结论五个相互联系的环节，并对五个环节的具体内容进行详细阐述，为学生在后续的学习中提供了探究思路与提示（见图1）。

（三）教材中“脚手架”的搭建建议

《社会8》教材的编排拓宽了教材中“脚手架”的搭建形式，能够有效帮助学生厘清思考本质问题的思维路径，在解答问题的过程中体会专家思考问题时构建的框架与采用的方法，并使学生探究活动有据可依。

对此，针对教材编排中“脚手架”的搭建总结出两条建议。一是要丰富“脚手架”形式。《社会8》搭建引导性问题形式“脚手架”的尝试在激发学生学习兴趣、积极尝试探究的同时，挖掘了问题对应的大概念，实质上促进了学生专家思维的形成。除这种形式，教材还提供了更多抽象、高位的工具，如分析图表与框架，供学生在探究具体案例的过程中体会抽象概念或是提供一定的具体示证，由学生进行自主总结。二是要把控好扶放程度。诚然，教材中“脚手架”的搭建受限于时空，难以根据不同学生群体在不同阶段对大概念的理解程度进行实时调整，但针对同一维度中的问题，如探究不同历史事件的发生原因，高年级或是同一年级后续阶段的问题探究可以减少示证，强化同伴协作与独立表现，鼓励学生对相同维度的问题进行自主反思，从而在从扶到放的过程中提升学生对大概念的理解水平。

参考文献：

[1]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[2][3]British Columbia Ministry of Education. Social studies K-10-big ideas[EB/OL].（2019-07）[2022-06-05].https：//curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/curriculum/continuous-views/en_social_studies_k-10_big_ideas.pdf.

[4]British Columbia Ministry of Education. Social studies 8-7th century to 1750[EB/OL].[2022-06-10].https：//curriculum.gov.bc.ca/curriculum/social-studies/8/core.

[5][7]刘徽. 大概念教学：素养导向的单元整体设计[M]. 北京：教育科学出版社，2022： 89，10.

[6][9]COATES S， MILES J， MOASE J. Nelson socials 8[EB/OL].（2020-07-28）[2022-06-15]. https：//k12resources.nelson.com/social_studies/9780176939175/student/mobile/index.html#p=cover.

[8]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：45.

Abstract： In the context of the competence-oriented class transformation， the big idea is an important starting point to cultivate students core competencies and improve students ability to solve real-world problems. It is Chinas national concern to compile textbooks based on big ideas， thus improving the compatibility between textbooks and the big idea. British Columbia， Canada， has launched a new round of curriculum reform based on big ideas， during which new textbooks compiled under the guidance of “big idea” have emerged. Among them， Socials 8， the eighth-grade textbook published by Nelson for the Social Studies curriculum， presents three characteristics： the multi-channel design of the essential questions， the natural integration of the authentic problem context， and the reasonable construction of the scaffolding in the form of questions. These three characteristics offer implications for the compilation of textbooks in China.

Keywords： Big idea; Textbook compilation; Problem-orientation; Core competencies; Canada

編辑 朱婷婷   校对 吕伊雯