应用型大学高质量发展的现实问题及其应对

吴 旭 君

(南阳师范学院 高等教育研究所,河南 南阳 473061)

应用型大学是我国高等教育体系的重要组成部分,是我国快速历经高等教育大众化阶段进入普及化阶段的主体力量。推动应用型大学高质量发展是我国高等教育普及化由初级阶段向中高级阶段发展、全面提升人才培养质量的必然要求。

1 应用型大学高质量发展的着力点

应用型大学以省属地方高校为主体,绝大部分是1999年以后由教育部批准建立的普通本科院校。1998年全国本科高校591所,其中十分之一在北京,一半以上集中在20个大城市,地级及以下城市很少有本科高校[1]。2023年全国共有1275所普通本科高校,分布在270个城市[2]。新建本科高校从根本上改变了我国大部分非省会城市没有本科高校的历史,优化了高等教育区域分布,为国家和社会发展提供了有力的智力支撑和人才保障,为地方经济社会发展做出了巨大贡献。在国家相关政策制度的引导和支持下,这类高校整体上实现了应用型转型,已经跨越了以规模扩张和空间拓展为主要特征的外延式发展阶段,进入以高质量发展为核心要义的内涵式发展阶段。

应用型高校办学体系一般包括应用性学科专业、“双师型”师资队伍、应用性人才培养模式、应用导向的功能平台和校企合作办学机制[3]。有学者认为高质量发展是高等教育内涵式发展质的提升,从高等教育分类发展类型逻辑的角度看,应用型大学高质量发展包含理念、价值、目标及路径四个维度[4];有学者从大学职能评价的角度,从要素条件、平台资源、教研水平、基本指数四个方面概括应用型大学高质量发展评价范畴[5];也有学者认为,应用型大学高质量发展的主导逻辑应当是以人才培养为核心统领学校各项职能与工作,实现毕业生高质量就业目标的同时,也为科学研究和社会服务指明方向[6]。还有学者提出,应用型大学应该将坚定服务面向、坚守人才培养、坚持应用型科研和特色发展作为自身高质量发展的基本准则[7]。

从根本上看,应用本科是现代高等教育人才培养的一种基本类型,应用型大学高质量发展的核心是开展高质量的应用型人才培养、应用研究和地方服务。应用型大学要从以下几个方面着力推进自身高质量发展:一是遵循应用型办学定位。以培养满足地方经济建设和社会发展实际需要的应用型人才为根本,基于此明晰自身的办学定位和发展理念,确立人才培养规格和要求。二是构建应用型人才课程与教学体系。围绕应用型人才培养需要设置应用型专业和课程体系,推行有利于学生探究、应用知识的教学模式与方法,着力提升学生的实践能力和知识应用能力。三是建设“双师双能型”师资队伍。围绕应用型人才培养和社会服务需求,建设一支善于实践教学和应用研究的师资队伍。四是完善校企协同育人机制。深化校企合作、产教融合,推进专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接,形成应用型人才培养的教育合力;五是凝练应用型教育办学特色。扎根地方、立足地方,凝练应用型办学过程中形成的特色和亮点,逐渐提高学校声誉和影响力,以点带面推进应用型大学高质量发展。

2 应用型大学高质量发展过程中的现实问题

2.1 “应用型”办学定位不够清晰

在现行高等教育和高等学校体系中,应用型教育和应用型高校仍是最不确定、最不稳固从而也是最为动荡的[8]。整体上看应用型大学提出了应用型高校建设目标,在教育实践中不断探索高水平应用型大学建设路径,但是一些学校“应用型”办学定位不够清晰,阻碍了学校事业的高质量发展。首先,一些学校对应用型人才内涵认识不清楚,未能聚焦应用型人才产出需求科学地确立应用型人才培养规格,偏离了应用型人才培养目标定位。再者,基于社会声誉、资源分配等原因,一些应用型高校对于提升办学层次的渴望是强烈的,而推进应用型办学和提升办学层次的发展路径是不相同的,这在一定程度上模糊了学校的“应用型”核心定位,致使学校在发展战略和重点任务的制定和落实上出现摇摆不定的现象,甚至偏离应用型办学方向。

2.2 课程内容与教学方法亟待改革

应用型本科人才的知识、能力、素质结构具有鲜明的特点,理论基础扎实,专业知识面广,实践能力强,综合素质高,并有较强的科技运用、推广、转换能力等[9]。应用型人才的培养需要将教学内容与社会生活生产实际紧密结合,需要将创新创业教育融入专业教育中,要求教师使用能够促进学生自主学习、深度学习、能力发展的教学方式和评价方式,要求学生将大量的精力投入到实践活动中,在实践中不断发展自身的能力素质。然而,应用型大学多是从专科层次发展而来,其课堂教学较多地沿袭了专科时期的教学模式,以传统讲授法为主的教学方法仍然盛行,亟待构建与应用型人才培养相适应的课程与教学体系,需要应用型大学大刀阔斧地实施教育教学改革,不断优化课程内容、强化实践教学、改革教学方法。

2.3 高素质“双师双能型”师资数量不足

师资是高校跨越发展的根本保障,“双师双能型”教师是应用型人才培养的必要条件。“双师双能型”教师应该兼具教师和工程师等资格、教学能力和实践能力,既能胜任专业理论和专业实践教学,又能开展应用型研究、指导学生解决复杂实际问题。在教育实践中,应用型大学通常把具备“双证”(教师资格证书和行业职业技能证书)或双职称(教师系列职称和专业工程师系列职称)作为认定“双师双能型”教师的标准,忽视了教师是否具备丰富的职业经验,是否能够达到应用型人才培养师资的素质能力要求。从现实情况看,高素质“双师双能型”教师数量不足是制约应用型人才培养的瓶颈问题,如何提高“双师双能型”教师数量和质量是应用型大学面对的难题之一。

2.4 可持续发展的校企合作关系难以维持

产教融合、协同育人是应用型高校高质量发展的本质特征,这必然要求校企双方建立良好的合作关系。稳固、长久的合作关系不能仅靠企业家的情怀维持,需要各方合作者都能够有贡献、有收益,能够可持续地互惠互利。较为理想的校企合作模式是企业参与到人才培养的各个环节中,教师为企业研发提供帮助,学校为企业输送优质毕业生。但事实上,大学教师长期远离企业实际,开展的前沿的应用性科研较少,很难为企业的研发带来明显的突破;企业参与人才培养的热情不高,更不愿将自己的核心技术毫无保留地分享给他人,高校与企业的利益分歧严重削弱了行业企业参与的主动性和积极性。如何提高校企之间的合作效率、平衡校企之间利益以建立可持续发展的合作关系,是应用型大学高质量发展难以回避的现实问题。

2.5 体现应用型教育的特色不够鲜明

特色发展、错位竞争是高校发展的重要策略。特色是学校在发展历程中形成的比较持久稳定的发展方式,是被社会公认的、独特的、优良的办学特征。对于应用型大学来说,应用型人才培养、应用型研究和地方服务成效是体现应用型高校的生命力和竞争力的核心内容,这是形成应用型高校办学标识和品牌的基础。在教育实践中,应用型大学普遍重视总结“人无我有,人有我优,人优我特”的办学特点,但对“应用型”办学成效凝练不够重视,没有形成能够彰显应用型教育的特色和亮点,影响了应用型大学社会认可度和影响力,对其高质量发展造成了不同程度的障碍。

3 推进应用型大学高质量发展的对策建议

3.1 科学确定目标定位,打破“学校围墙”办教育

美国著名学者伯顿·克拉克教授提出的“三角协调理论”认为,国家、学术和市场是影响高等教育事业发展的主要力量,三种力量的相互博弈、调整与配合影响着每个国家的高等教育系统,每一种类型高等教育都可以在“三角空间”找到位置[10]。在高校办学目标定位的选择和确立上,应用型大学既要和国家教育布局、高等教育发展规律和区域经济社会发展的要求紧密相连,也要体现出学校自身发展方向和办学特色的诉求。在新的时代背景下,要深刻认识到高等教育面临的变革,认识到高等教育普及化阶段社会对应用型人才的需求结构,打破“学校围墙”办教育。

高校要改变“重学术轻应用”“重理论轻实践”的人才取向,将学生从校园和课堂中推向社会和企业实践中,又要充分利用数字化信息技术,为学生建设虚实结合、无限拓展的学习空间。应用型大学的毕业生中的大多数毕业后直接进入社会,直接投身到地方建设中,用人单位对“未来需要什么人”有最大的发言权,能够为人才培养提供人、财、物多方面的支持。打破“围墙”意味着构建校企协同育人机制,鼓励用人单位参与到专业人才培养目标的确定、培养方案的制订、课程设置和教学活动中,尤其是参与到学生的实践活动指导中,使学生走进企业中,将理论和实践联系起来,为快速适应工作岗位并不断提升职业水平奠定良好的基础。

3.2 改革人才培养模式,践行“能力为重”促发展

应用型人才培养是应用型大学的根本任务。应用型人才是介于研究型人才和技能型人才之间的复合型人才,专业应用能力强是其突出特征,要不断提高应用型人才质量,就要改变重结果的评价方式,重视学生的品德和能力发展过程,促进学生全面发展。围绕应用型人才培养中心任务,应用型大学首先要对焦国家和地方经济社会发展,回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题,坚持以德为先、能力为重、全面发展等理念,构建应用型人才培养模式,不断提升应用型人才培养质量。

应用型人才培养模式的建构是地方高校实现转型发展、培养应用型人才的重要载体[11]。应用型大学要以符合新时代精神和社会发展要求的人才观、质量观和教育观为先导,聚焦应用型人才培养目标,改革教学内容和课程体系、教学方式,施行能够促进学生全面发展的评价办法,深入推进应用型人才培养模式改革和创新,使学生不仅具备扎实的专业知识和专业技能,而且有能力在职业岗位上将理论转换为技术、将技术转换为生产力和产品,培养不仅能够自主提升职业能力水平、适应各行各业岗位需求,更能够引领地方社会经济发展的应用型人才。

3.3 培养“双师双能”教师,推进“课堂革命”提质量

教师队伍是教育改革发展的核心要素。应用型大学主要从事本科及以上层次应用型人才培养,以及社会发展与科技应用等方面的研究,需要保证一支稳定的“双师双能”型师资队伍。“双师双能”型师资的培养和发展还要靠高校自身,需要将应用型教师队伍建设作为长期重要任务,搭建各种平台促进“双师双能型”师资队伍的壮大和发展,提升教师的应用型高校课堂教学改革能力、应用型研究能力、研究成果转换能力和地企服务能力,真正解决地方和企业的应用型人才需求和技术难题。

课堂是培养人才的主阵地,课堂教学是人才培养的关键环节,应用型人才培养课堂的关键在于“双师双能”教师。在课堂中,教师要有能力根据人才培养需求及时调整教学内容,将学科新进展、地方产业新动态纳入专业知识体系中,为学生的学习提供更开阔的视野和更全面的认知;把传统的“以教为主”的教学方法转变为“以学为主”的教学方法,运用情境教学、合作教学等方式方法,引导学生深度学习、合作学习、探究学习,能够自主地提升自身能力素质;将理论知识和生产实际联系起来,将学校课堂和企业岗位对接起来,切实提高学生的实践能力和知识应用能力。

3.4 建设一流学科专业,突破“高校同化”显特色

应用型大学已经迈上高质量发展之路,实质上就是在追求一流的应用型高等教育。在高等教育普及化背景下,一流教育已经不再是少数研究型大学的专属,它的边界在扩大,任何类型的高校都有追求一流的责任。“一流本科教育”应回应国家经济社会发展现实需求的教育目标概念体系,这一概念既要能适应“学术一流”的研究型大学,也能衔接“技术一流”的应用型大学。越来越多的学者呼吁将“双一流”精神泛化到各级各类高校,让其各自争取属于自己的“一流”,从而达到高校多元化发展的目的,避免高校被逐渐“同化”,丢失原本的特色[12]。

以一流学科带动专业群发展或者以一流专业带动学科发展,已经成为应用型大学异军突起的典型做法。与“双一流”建设高校相比,应用型大学的学科和专业起点低、基础弱,要在激烈竞争中脱颖而出,需要实事求是地研判学校发展形势,对接地方龙头企业和优势行业需求制定学科专业发展规划。要通过校内各单位和学科专业间设备的共享、教师的合作共享,使有效的资源得到高效利用,凝聚合力建设特色学科和专业,形成某一领域的优势特色,并依此带动学科群和专业群的衍生和发展,从而全面提高学校的综合实力和办学水平。

3.5 推进校地深度合作,实现“群己互益”赢发展

校地合作是应用型大学发挥社会服务职能的基本途径,是提升应用型人才培养的重要方式。应用型大学与地方有着天然联系,大学的生命力和独特性根植于地方文化积淀和经济特色之中。校地合作能够为创建具有本土特色的高水平应用型大学提供发展的机遇和动力,能够为地方各行各业输送高素质劳动力。地方政府和高校要以高远的历史站位和战略眼光规划设计、扎实推进,形成校地融合发展共同体,以服务促发展、以贡献求支持、以合作谋共赢,实现大学和城市的相存相依、共荣共生。

校地合作的关键在于政策制度的保障和大学自身的实力。地方政府有责任为将学校的发展规划融入地方创新发展框架中,为校企合作提供良好的政策支持和生态环境。使企业感受到高校是自己发展可依靠的伙伴是校企合作的前提[13],高校要加快建设应用型研究能力强的师资队伍,鼓励教师紧贴企事业单位发展的紧迫需求,聚焦先进技术和关键问题开展联合研究和成果转化,助力企业发展,帮助企业取得更好的收益。只有在地方、企业和高校互惠互利的基础上,才能够建立深入持久的合作关系、实现真正的产教研融合,在合作共赢的基础上实现可持续发展。