赛博格的教育挑战及其应对

王 浩 唐爱民

教育和技术存在高度的相互依存，教育发展离不开对应历史时期的技术依据。现代社会中技术的进步与迭代已经达到前所未有的速度，其接触和影响的领域之大也远超想象。雅克·埃吕尔(Jacques Ellul)认为，“技术社会”这一概念能最好地概括现代社会的特征，因为现在“所有的事物都通过技术组织起来，所有的事物都为技术而存在，所有的事物本身也都是技术”[1]。技术对传统教育的颠覆，改造了教育活动的参与主体。现在，人类既是技术的使用者也是技术的对象，作为技术产品的机器与人类的界限日益模糊，产生了超越人类与机器固有领域划分的事物——赛博格(Cyborg)。自然物与人造物的“护城河”正在消失。教育难以避免信息与知识的全球化流动和人类与机器的深度结合带来的赛博化趋势。“虽然有人正确地说，教育的问题不能用技术来解决，但毫无疑问，现代社会离不开技术”[2]，现代教育同样离不开技术。因而，教育必须直面“教室中的赛博格”并做出主动回应。

一、赛博格：概念与特征

“赛博格”一词起源于航天科学技术领域，最初由曼弗雷德·E·克莱恩斯(Manfred E. Clynes)和内森·S·克莱恩(Nathan S. Kline)在1960年为了解决宇航员如何适应太空旅行这一问题而提出。克莱恩斯和克莱恩认为，漫长的进化使人类难以以自身的机体在短时间内适应不同的环境，因此他们提出通过药物、宇航服、电子刺激等方式将机器与有机体融合，这种融合形成的是一种无意识、稳定的自我调节系统，保证宇航员可以在太空中有效地完成任务。“对于无意识地作为一个集成稳态系统起作用的，外源性扩展的组织复合体，我们建议使用赛博格一词。”[3]

(一)我们都是赛博格

克莱恩斯和克莱恩的赛博格理论是诺伯特·维纳(Norbert Wiener)控制论思想的延伸，赛博格的英文单词Cyborg，即是由控制论(Cybernetics)和有机体(Organism)组合而成。维纳将控制论定义为“自我调节系统中的通信和控制科学”[4]。在维纳看来，人类和机器之间存在连续性，这种连续性来源于它们在适应外部环境时，具有相似的过程和模式：都是刺激和信息被处理转化为命令和行为的形式。因此，人类和机器可以作为通信和控制节点同时存在于一个自我调节系统中，并在其中享受逻辑上的平等，人类和机器得以获得同等的权利、地位、功能和价值。这为赛博格意义从纯粹科学概念向人类学概念，转向提供了最初的哲学基础，而真正完成这一转向的是唐娜·哈拉维(Donna Haraway)。

1985年，哈拉维发表了著名的女性主义研究论文《赛博格宣言》。她表示，“赛博格是一种控制生物体，一种机器和生物的混合，一种社会现实的生物，也是科幻小说的人物”，“既是动物又是机器，生活于界限模糊的自然界和工艺界”，“暗示了一些非常有成果的结合”。[5]赛博格对生物与机器之间壁垒的冲击正是哈拉维期盼已久的开端，“她认为，在赛博格的世界中，机器和有机体之间的区别，以及类似的那些构建西方意义下‘自我’(Self)观念的区别消融了”[6]，人类在赛博格的身份下可以实现真正的平等和团结。“赛博格的意象暗示了一条走出二元论迷宫的途径，我们曾经在这个迷宫中向自己解释了我们的身体和工具。”[7]不管我们是否意识到，也不管我们是否愿意承认，“我们的时代成为一种神话的时代，我们都是怪物凯米拉(Chimera)，都是理论化和编造机器有机体的混合物；简单地说，我们就是赛博格。赛博格是我们的本体论”[8]。

在技术的深度介入下，我们的身体需要技术制造的产品，我们的思考需要技术提供的信息，整个社会生活都会不可避免地赛博格化。“考虑到我们在没有备份时丢失手机或笔记本电脑的反应就像失去了自己的一部分一样”[9]，在这种意义上，每个人都已经成为赛博格。

(二)赛博格的特征

相对于传统人文主义的人之主体论，赛博格作为后人类存在形式，不再强调人性的至高神圣和人类与他者的泾渭分明，取而代之显现的特征是人机共生性、技术渗透性、传播异步性和交往破碎性。

1.人机共生性

人机共生性是赛博格诞生之时就具有的属性，同时随着“人机交互技术已经成为可能并逐渐普及，赛博格已经成为广义上人机协同的代名词”[10]。事实上，最初被克莱恩斯和克莱恩称为赛博格的生物，正是由一只小白鼠与一支尾部药物渗透泵组成，它以最简洁的形式实现了有机体与机器的共生。

赛博格意义上的人机共生并不是人类与机器的简单结合，而是通过信息控制与传递，形成由人类和机器组成的具备自主性和稳定性的系统。也就是说，赛博格除了人类和机器物质层面的融合，还可以通过有机与无机的远程信息传递，以及对现实世界的虚拟化呈现，实现人机共生。因此，整合机器装置的人类实体和机器与人类形成的信息交互系统，都可以成为赛博格意义上的人机共生形式，装备假肢、浏览手机信息、创建网络账号都是人们作为赛博格与机器的共生行为。

今天人工智能技术的发展，进一步增加了人机共生系统的复杂性，在人工智能先天强大计算能力的加持下，机器在很多方面的能力正在超越人类，人类在人机关系中自古以来的优势和主导地位已经出现缺口。历史上人类以机器拥有者和使用者的角色形成的人机关系的观念不再适用，人类对机器的地位正在从“主人”转变为“同伴”，甚至成为“奴隶”——正像目前很多人所担心的那样。总之，赛博格带来的人机共生特征将形成新的社会关系、决策关系和道德生活[11]，随之而来的社会问题、伦理问题以及教育问题都迫切需要重新审视。

2.技术渗透性

技术渗透性拥有两方面的意义，一方面是技术对身体物理方面介入的不断加深，另一方面是技术造就的社会文化环境对赛博格思想精神的塑造。这两方面含义恰好“勾勒出了赛博格技术发展的两条主要路径，即整合有机和无机的赛博格技术和摆脱物质化身体、实现虚拟化存在的心灵上载技术”[12]。实际上，技术对人类身体从外向内的不断渗透与技术不断对人施加的心智和思维的影响之间互为因果、相辅相成。

最初，机器与身体依靠外部结点链接，各自保持自身的边界和完整性，人们可以依靠外在机器的帮助获得更强的能力，如通过望远镜观察敌情，“而这并不会导致人的生物机体或者心智发生任何根本性的变化，同时，人们可以随时选择终止这种基于‘外部接口’的混合”[13]。之后，随着技术不断发展，机器与身体的融合逐渐突破皮肤的边界，形成不再具备清晰独立性的机体。人类的众多器官和组织都已经可以接受机械装置的加强或改造，如植入心脏起搏器或是更换人造关节。此时人类和机器的关系非常紧密，以至于机器已经难以从人们的生活中剥离，技术与机械不可避免地改变了人们对世界的认识和思考。

当前机器学习、人体仿生、脑机接口、神经科学等领域不断取得的突破，使技术的渗透开始直接触及人类的“灵魂”，身处现代社会的个体，他的思维、记忆、理性、情感、价值观等不可能不接受技术的影响。新一代年轻人是真正意义上的“赛博格原住民”，他们一半是机器，一半是人类，全身上下布满了技术的“烙印”，他们以纯粹的赛博格身份经历着出生、成长、学习和生活。

3.传播异步性

传播异步性，指赛博空间中信息传播的超时空性。异步意味着信息的传播具备多线程处理方式，信息可以随时发出，也可以随时接收，可以不再遵守单线程传播对时间和空间的苛刻要求。原本人类受限于自身的物质身体和现实物理定律，人与人之间的信息传播无法突破时间和空间的束缚，而“异步通信技术模糊了清晰的时间界限，互联网给我们带来的信息不再受时间和空间的限制”[14]。赛博空间中虽然无法突破时间和空间的物理极限，但已然足够形成更加灵活和便捷的时空关系。

人类从古至今都在努力提高传播的时空效率，烽火、驿站、电报和电话等代表着人类信息传播载体的不断迭代。赛博格拥有的传播异步性是传播效率根本意义上的变革，因为赛博格实现了信息接收与传递的互动与离身。互动即信息的传播不再严格区分发送方和接收方，赛博格的交流可以实现信息即时上传、下载、计算、存储和分享；离身即信息的传播不需要物理身体的在场，同时结合赛博空间中时空的新特性，可以轻松实现信息的搁置、续传和转移。

赛博格信息传播的异步性要归功于赛博化的传播媒介。传播媒介是信息接受者与信息相遇的中介，“赛博空间的媒介超越了自然媒介的时空局限性：在自然媒介的现实中，无一例外，要达到实时的互动性和大量的信息传播，必须保证交流双方在相当近的空间和时间距离内”[15]，而赛博化的媒介传播信息的数量和速度不再具有明显的时空衰减，赛博媒介还能创造出巨大的虚拟信息空间，这都是赛博格实现传播异步性的保障。

4.交往破碎性

交往破碎性是赛博格个体交往的普遍特征。由于现代化信息媒介的连接，赛博格的面孔可以通过技术进行任意修改和模糊，甚至完全匿名化，这直接破坏了传统交往活动中的身份基础。弱化甚至虚无的身份标签使赛博格交往倾向于遵循“快速结束，重新开始”的交往理念。同时，信息交流的超时空性质可以直接取消交往场景的物理现实，即摆脱交往双方面对面的模式，以纯粹虚拟性的场景取而代之。交往中的责任意识借此遁入混沌的赛博空间，关系和情感纽带至此离场。

赛博格不再以对他人的情感责任和社会规范作为交往的基点，而是以碎片化和片段式的交往掩盖过去和将来，摆脱了现实场景和社会关系的限制。齐格蒙特·鲍曼(Zygmunt Bauman)用“相伴”“相处”和“相依”的状态描述交往中个体之间和睦共存的形式。“相伴”指双方在同一空间内游荡，但除了分享同一空间，再无交集，没有注意力的投入；“相处”指双方由话题式的相关性连接起来，“手头的话题和限于此时此地的专门的兴趣，产生和限制着这种相关性”[16]；“相依”才是持续的完整的共存方式，是为承担对彼此责任而形成的交往状态。赛博格形式的交往由于缺乏基本的完整性和持续性，必然止步于“相伴”和“相处”阶段，成为一场仅是关于不完全个体的偶遇。

二、赛博格的教育挑战

赛博格对人机关系、技术渗透、信息传播和交往形式的颠覆似乎伴随着传统教育活动根基的融化，教育中的主体、道德、活动和知识等都在接受着流动性、非线性、根茎化的赛博格叙事形式的考验。教育不再仅是在固定时空场景内系统的、次序的经验生长，而是展现出的全新特征，赛博格给教育带来了新型挑战。

(一)个体的主体性重塑

自古以来，人类一直以一种万物尺度的姿态俯视着周围环境，哲学家始终试图定义理性、思维、道德、直觉等作为人类独有的属性，以此巩固人性的神圣地位。然而，赛博格正在重塑原本以人类主体地位建构的权力结构，它使人们质疑原本“被认识论和本体论的范畴和二元论所掩盖的方面，这些范畴和二元论构成并渗透在当代学校教育和高等教育学的人本主义话语中，尤其是那些将人与他者区分开的范畴，如人与动物，人与机器”[17]。

机器正逐渐获得以往人们认为人类所独有的能力，运算、谋划、学习等都越来越多地出现在机器中，没有人可以保证依照现有的科技发展路径，机器永远不能获得与人类一样的意识和情感。处于机器与人类之间的赛博格本身就是矛盾，是拥有了人类部分属性却无法获得传统人类主体性的矛盾体。“简而言之，它是对一种逾越了人——机边界，以至于无法在有机体——机器的类别关系中定位的主体性隐喻；而这种隐喻同时暗含着对一系列人类观念中根深蒂固的二元论——自我/他者、心智/身体、文化/自然、男性/女性……的挑战。”[18]赛博格的产生就像人类走向一面镜子，原本人类位于自身清晰的有机性本质定义内，“机器则位于明确标定领域的另一侧，但是如果仔细思虑，却难以做到明确的区分”[19]。

赛博格对个体主体性的重塑强调人与他者二元对立的消除，追求同一体系内的平等地位，进而使以赛博格为节点的去中心化分布式网络结构取代以人类为中心的星形网络结构。在教育中，则要求打碎人类中心主义的权力逻辑，以理性和包容的胸怀看待教育中的差异。放弃人类本位的认识论，重塑平等共生的认知关系，将认知和学习镶嵌到由万物组成的行动网络中。人与机器、人与动物、人与物的关系都应该成为思考教学课程安排、教与学的实践活动的依据。[20]

(二)道德的技术遮蔽

当前技术对道德的遮蔽来源于技术文化对道德的悬置。现代社会创造了前所未有的技术文化，技术成为文明发展的根本逻辑，技术进展的缘由不再以人类和社会的需求为目的，而是以技术自身为目的，即单纯受技术的“可工程性”支配。但是“个体具有和能够具有何种道德，取决于其所处的社会结构和社会生活”[21]，当技术成为社会结构和社会生活的依据时，道德就丧失了自身存在的价值和空间。同时，“在整个技术创新的历史中，技术巨匠们常常否认自己的道德责任”[22]，科学家和工程师总是表现出对技术有效性的完全信任和对技术进步的执着，以及在出现不道德后果时拒绝负责任的倾向，以此造就出技术独立的发展轨道，在这条轨道上，没有道德的位置。

赛博格自身身份与行为模式的匿名性，“可能加剧了在城市环境中与陌生人一起生活所引发社会问题的现象，如人际中利他主义的减少、网络欺凌以及许多人不愿遵守道德规范”[23]。“网络去抑制效应”和诸如无实体、身份漂移、缺乏亲密关系等赛博格属性，可能会鼓励人们做出更多不道德的行为。

有人认为，具备匿名性和灵活性的赛博格教育有利于消除传统教育活动中阶级、种族、性别等关系中的歧视，“其理由是，如果学生彼此看不到对方，那么面对面课堂中学到的社会偏见可能会神奇地消失”[24]。然而，越来越多的经验表明，匿名性和信息获得的便捷性支持甚至加剧了“面对面课堂中微妙的权力表现”[25]，“有实验证据支持声誉是促进亲社会行为的一种驱动力，这可能是网络欺凌盛行的一个原因——它是匿名的，因此此类行为对声誉的影响没有兑现保障，所以无需担心”[26]。尽管大多数年轻人不可能在现实犯下抢劫、盗窃等严重罪行，但他们可能会在网络中无意识地实施犯罪。此外，赛博格还冲击了传统人类中心主义道德观。传统道德理论依靠把人权推及到他者身上来建构伦理关系，依然预设了人类的理性、情感、意识、感觉等能力是道德生成的条件。以此条件推广的“普世”伦理本质上仍暗含“自私自利”的人类中心主义。赛博格对界限的抹除和对本体论的重新定义为构建有普世主义胸怀，但摒弃了道德和认识论上的普世主义[27]的道德观提供了可能。赛博格“并不意味着对人类态度冷漠，或者去人性化。恰恰相反，它暗示了一种新方法，将伦理价值观和放大意义的社会福利结合起来，这包括属于个人领域或者环境的各种相互关联”[28]。可见，赛博格为道德带来挑战，亦带来机遇，而对于教育的好消息是“即使在一个腐朽的世界里，如果我们把它作为一个高度优先事项，培养一个有道德的孩子是可能的”[29]。

(三)教学的身体缺席

技术以数字孪生和数字元件的剥离与重组产生虚拟化个体，从而实现物质身体与虚拟身体的分离。[30]虚拟身体往往被认为是精神或者心灵摆脱肉体后存在于赛博空间中的虚拟主体，具备创造性，可以反馈物质身体。取消身体物质性和社会性的存在方式被视为赛博格的离身性本质。

在教育中，离身性最直接的后果是导致教学中教师与学生身体的缺席，如当前如火如荼进行的网络课程、微课堂、教育自媒体等教育形式。离身形式的教育具有丰富而灵活的学习资源与路径，利于个性化教育的展开，“是平衡学术竞争的一种可能方法，因为它使人们有平等的学习机会”[31]。教师“不再是传统意义的知识传播者，而成为学习进程中促进者的角色”[32]。然而，离身性也意味着教学仅局限于信息发送者和接受者之间的通信，教师甚至成为学生获取信息的障碍和噪音。伴随师生教学物理空间基础的丧失，很多教育问题一旦出现，虚拟状态会使问题更加难以解决，“因为它是在我不在场的情况下发生的，因此我没有机会立即中断它或直接解决这个行为”[33]。更复杂的是，虚拟教育空间较之传统教育空间更为广阔，“虚拟空间增加了技术、交互和控制三个新的维度”[34]。这三个新维度为教育提出一个更难的挑战，它会以一种从未体验也未曾理解的方式挫败外来者。此外，教师的长期不在场，会将更多的引导和监督责任转嫁给家长，当家长的受教育程度、空闲时间、教育观念等存在差别时，离身的教育形式反而更易造成不平等的复制。

近年来，更多学者“强调要肯定身体在信息流动与接受过程中的物质地位，承认身体观念在意义生产与维系中的基础作用”[35]，认为离身学习“缺少我们在进行面对面交流时接收和产生的微妙的，大多数是无意识的听觉和动觉暗示，这些暗示是移情过程必不可少的一部分”[36]。教学不可能完全脱离身体，纵使是赛博格空间的活动，也依然需要肉身的连接与参与，个体的经验、关系、道德取向等都会作为“意识身体”参与教学活动。赛博格并不意味着个体彻底抛弃身体而存在，因为“即使某些时候人被虚拟化，或者人与机器形成了共生关系，但人的身体在认知中的独特作用与意义并不会完全消褪”[37]，这是理解个体认知、道德判断和价值选择的重要依仗。

(四)知识的形态转换

几个世纪以来，各学习理论的发展始终建立在自身的知识观基础上。行为主义学习理论认为，知识是利用奖惩通过刺激——反应的方式建立的行为模式；社会学习理论认为，知识是个体通过内化社会文化经验形成的自身观念；建构主义学习理论认为，知识是个体依照自己的经验建构的对外部世界的理解。事实上，这些知识观基于相似的前提：“学习、教育、学校都建立在可以放入盒子里的知识领域之上，无论这个盒子是社会性建构的，还是这个盒子在所有先前已知的盒子之外。”[38]也就是说，这些观点背后的假设都是这个世界存在的基本规律，这个规律永远不会得到挑战，而人们要在这个世界上生活就必须遵守规则。知识是一个盒子，独立、明确且边界清晰。在这个意义下，人类在社会实践和探索体验中的学习与斯金纳箱中小鼠的学习没有本质区别。

在赛博格世界里，知识不再是盒形的。知识的生成、记录和传播方式发生颠覆性变革，知识放弃其永恒合法性成为情境性解决方案。杰瑞·布罗顿(Jerry Brotton)曾介绍文艺复兴以来印刷术对社会产生的深远影响：包括日常语言的普及、民族语言取代宗教语言定义国家、文学文化的流行以及与之相关的知识革命。[39]据此，他认为阅读和写作对文艺复兴时期社会和个人发展产生了深远影响，所以知识的产生和传递方式是社会变革的重要影响因素，教育变革也不例外。当前报纸、杂志、书籍都链接到了网络，以纯粹数字形式存在的文本越来越多，搜索引擎和算法“投喂”成为人们获取信息的主要来源，知识的组织、获取、分配正在以无与伦比的方式发生变化。“人们正在成为信息的消费者，人们希望立即获得访问并快速找到答案，强力的搜索引擎取代了传统的顺序阅读以及长久以来形成的批判性和创造性思维”[40]，这种行为与海德格尔指出的追求效率的技术本性如出一辙。

传统社会中，经济和工业的发展需要知识像商品一样具备快速生产和销售的属性，知识的“盒形状态”反映了现代性的这种需求。固定的、永恒的、持久的知识将人类的行为模式设置为行为主义者的迷宫模式，“正确和错误的路线之间的区分是明确和永久的，因而那些错过或拒绝正确路线的人总是当场受到惩罚，而那些顺从和跟随的人则获得奖励”[41]。然而在赛博格时代，知识的牢固性反而被视为一种累赘和威胁，因为“任何效忠的誓言，任何长期(更不用说永恒)的承诺，都预示着一个背负着限制行动自由之义务的未来，并降低接受新的、尚未可知的新事物的能力”[42]。所以，现在知识仅适合“一次性”使用，在特定情境中解决特定问题。“我们已经从行为主义者的永恒迷宫和巴甫洛夫的单调惯例进入了开放的市场，在那里任何事情都可能在任何时间发生，但任何事情都不会一劳永逸，成功需要运气，即使重复也绝无再次成功的保证。”[43]

三、赛博格教育挑战的应对

就像赛博格不再将机器视为与人类对立的他者一样，教育面对赛博格的态度也必须跳脱非此即彼的对立二元思维，停止将其视为传统教育的局外人与破坏者，而应当将赛博格的到来当作人类文明发展和教育活动延续的自然进程。赛博格不是教育活动中的“另一种”异类，而是现代社会教育参与者的本来面目和教育发展的必然结果。

(一)突破人本主义教育藩篱

在2000多年的教育哲学中，教育始终将个体的人性化作为最崇高、最广泛的目标，“教育作为一种人性化的力量，可以被视为我们将人与非人区别开来的过程”[44]，不论人性化指的是先验人性的展开，还是后天社会文化的熏染。柏拉图(Plato)、卢梭(Jean-Jacques Rousseau)、弗莱雷(Paulo Freire)、阿普尔(Michael W Apple)等人的理论，都将教育定义为“造就”人的实践。任何成功的教育理论、教育内容和教学方法，都基于人类思维的运作方式以及人性的本质特点而产生，人本主义长久以来就是“故事的中心”，它既是起点亦是终点，既是本体论也是结论。由于对人性和人权的尊重，教育在一定程度上被视为缓解阶级、性别、种族等对立力量的“解毒剂”。然而，赛博格的出现，使我们摆脱了以自然身体为界限的定义，并且有可能使赛博格身体与自然身体处在相同框架内。显然，再将教育限定在人本主义的视野，反而有损社会公平正义。现在更恰当的观点是：教育一直以来既是人性化也是去人性化的实践，在赛博格混沌了“人类”概念的今天更是如此。

后人类主义者提出，“人类”概念本身并不是稳定的、可识别的存在，人类与动物的界限是依靠简化人类和动物概念得出的。“人类”概念是一个由话语产生的特定历史分类，但随着现代基因组学和其他生物技术的新发现，这一历史分类的准确性受到挑战。因此，智人的概念本身并不是在定义明确的物种或某种自然物，而只是人们识别自身需要的条件。所以，人类与机器之间的界限也从来没有很牢固，多变性和可塑性才是人类真正从未改变的，假肢和遥现只是手杖和呼喊的延伸，新技术只是戏剧化地放大了我们最古老的难题。

赛博格教育要求我们放弃使学生“人性化”的意愿，不再以生产“人类”为最终目标。这样做的目的，不是要贬低身体作为物质基础的地位，也不是要否认人性是形成独特“人之尊严”的必要特质，人类理性、情感、意识、直觉和与之关联的道德都是个体和社会发展不可或缺的因素。赛博格教育作为非人本主义教育，注重抛弃提前预设的教育目标，也不是以人类为前提进行内容和方法的挑选和想象，它是一种发散而非规诫的力量。作为对抗人类与他者二元对立的象征与隐喻，赛博格将使教育的目光由人类转向我们生存的整个世界，进而构建更丰富的教育理念、课程设计、教学模式和师生关系。

(二)构筑非线性教育体系

过去信息的载体由以印刷术为基础的书籍、报刊和信件等组成，它向人们展示了一个线性的叙事结构。人们对外部世界的感知、组织和行动都遵循这种线性模式，“我们从小就从第一页读到最后一页”[45]，我们做的一切都有一个起点和终点。现在信息的载体由赛博空间的代码、数据和链接等组成，音频、视频和图像取代文字成为信息的主要展现形式。网络为人们提供讨论、对话、互动的平台，每个人都成为全球范围内庞大信息反馈回路的一部分。印刷术的时代逐渐过去，赛博格将彻底改变生活的线性叙事结构，非线性网络系统将成为当代生活的常态。

通信方式塑造了我们思考和与周围世界互动的方式，传播媒介的不同会产生不同的心理状态。[46]信息的媒介形式而不是信息的内容对于长期的社会和文化变革具有重要意义，实际上“媒介就是信息”。与线性的单向且顺序不同，非线性更像一个多个点的集合，它没有中心和先后次序，依靠多向并行的途径建立联系，最终形成类似“根茎”的网络结构。身处变革大潮中的教育同样会完成向非线性的转变：多开端、多线程、多中心。首当其冲的是学生学习方式和学习资源的非线性转变。赛博格时代实现了前所未有的信息和数据的大爆炸，人们普遍被各种来源的信息洪流所笼罩。学生可获取和吸收信息的方式也不再限定在校园中，相比于外部信息资源，教科书和教师提供的信息对学生来说微不足道。

近年来，有很多人表达了数字技术变革对我们大脑运作方式影响的深切担忧，“与其说是信息告诉我们的世界，不如说信息本身已经成为‘未知’的主要场所”[47]，真正使人们感到恐惧的不再是对宇宙和人性的未知，而是对庞大和神秘的知识的未知，正是大量积累的知识成为当代混乱和无序的缩影。非线性的叙事方式使赛博格世界的存在更加“光怪陆离”，人们可以在电脑屏幕前体验千里之外和千年之前的活动和情境，不同的是它们被分割在一个个“窗口内”，提供着丰富却破碎的信息。

教育在赛博格时代不会袖手旁观。在这里，教育的任务是使学生获得鉴别信息的判断力，在浩瀚如烟的信息中找到解决问题的方法，获取有质量而非数量的信息，进而建构自身线性的、系统的知识体系。课程从一种可靠的结构转变为一种动态、流动和多样化的解释方法。同时，信息获取的便捷性并不意味着教育要放弃教学方法的优化开发和师生的面对面交流。碎片化的信息片段和独自探索，不足以支撑学生形成坚固的价值观和知识体系，无论在怎样变动不居的世界中，这都是个体生存必需的素质。

(三)转变工具理性教育取向

在现代，资源的概念扩展到所有事物，所有事物始终被视为某种储备，人也不例外。20世纪50年代，海德格尔注意到职业介绍所被改名为人力资源部门，这体现了现代主体通过将为控制自然而开发的技术转回到自己身上，而将自己转变为后现代资源的逻辑。在这样的社会氛围中，教育无可规避地成为将人转变为优秀资源的工具，因为“政治议程毫无疑问地会使教育成为经济改革的一部分，并使教育仅由工具理性的麻木逻辑所支配”[48]。

教育同样被视为出售给个人以实现收益目的的产品，而不是日益成长的过程，其实质也是一种资源，可以被“获得”“保存”和“利用”。在这样的教育中，一个人在获得毕业证书的同时，被视为他已经获得所有从事特定工作所需的知识、技能和价值观。这种看似对个人发展和收益有用的教育模式只会复制现有秩序，它鼓励就业率指标，重复生产“社会工厂中的流水线工人”，使培养的个人缺乏创造力和灵活性以适应今天快速变迁的世界。“目前，人类个体在一种消费主义的过程接受教育……当学生被告知他们需要什么时，他们从交易中收集他们所学的知识。”[49]国家和社会认为学校教育对经济竞争有着至关重要的贡献，因此学校中充满了考核、竞争和个人主义，它总是希望每个学生在整个学年的指定时间与同伴同时出现在指定地点，就像一个以社会和经济指标进行绩效计算的官僚机构那样。甚至终身学习这一原本作为满足个人求知需求的概念，也已被越来越多地理解为人力资本的形成和对经济发展的投资。

将教育简化为主要由经济收益和自身利益定义的工具或象征价值是不道德的，教育系统的目的是实现个体的自由发展，而不是训练固定在流水线上的螺丝。教育除了教授知识和技能，还是成就个人的过程，教育的目的是对思想、情感和道德的丰富，“个人真实性是一种成就，这是一项个人成就，也是一种教育责任”[50]。赛博格教育可以支持这种教育认识。在赛博格时代，一切都在发生变化，技术创新、智能化、信息化重置了这个世界。尽管赛博格教育的前景依然凌乱、断裂和不可预测，然而其为人们描绘的当下社会现实，为教育挣脱工具理性预设提供了新的空间，它“使人们可以从更广泛的角度理解学习，而不是简单地、工具性地掌握技能”[51]。赛博格教育指向自身，或者说它指向每个个体，因为赛博格代表着一种包容和平等接受性理解。赛博格教育的知识建立在个体性和情境性基础上，而不是单纯的技术掌握。这意味着教育不再仅是获得信息，不再为了制造统一的“社会产品”，不再企图复制固有的社会阶层，而是转变为个体向未知生活的不断探求。教师和学生在教育中投入自己，在不断转换的赛博场景中重塑自己，最终使每个人通过教育获得在赛博世界中生存的能力、个性和品质。教育，依然是人们在这个新技术世界获得身份和成就的必要途径。