教科书评价发展：历程、反思与建议

朱 华，王紫悦

（湖南科技大学教育学院，湖南 湘潭 411201）

教科书是育人育才的重要依托，是实现培养目标的核心材料，其关乎教育大计、民族前途与个人发展，应体现国家意志、遵循教育规律。教科书评价是教科书发展和改革的指挥棒，是提升教科书质量、推进教科书建设的驱动力，对教科书起着重要的规范和引领作用。正因如此，教科书评价的研究备受世界各国重视。探索我国教科书评价的发展历程，总结其发展成效，反思其发展困境，提出其发展建议，对推进新时代教材建设高质量发展具有重要意义。

一、教科书评价发展之历程

教科书评价是课程评价的关键环节。追溯教科书评价的发展，需要站在课程评价的视角来探讨。从我国课程评价的发展历程出发，本研究将教科书评价的发展分为萌芽期、发展期和深化期三个阶段。

（一）教科书评价的萌芽期（1978—2000年）

与国外较为成熟的教科书评价研究比较，我国的教科书评价研究相对滞后。中华人民共和国成立之初，我国就非常重视教材的建设和教材的质量，但当时中小学课程教材实行“一纲一本”政策，教科书都是按照全国统一要求，由教育部按计划修订，由人民教育出版社统一修改，教科书评价的需求并不大，因而并没有真正意义地展开。改革开放使我们的目光面向整个世界，教育领域也开始向当时更为先进的西方国家取经，不断引入国外课程教材的相关理论与经验成为我国诸多教育研究者的共同选择。20 世纪80年代中后期，国家教委颁发《全国中小学教材审定委员会工作章程》和《中小学教材审定标准》，推进了教材审定工作。这就意味着要对教科书进行选择，而选择实质上就是一种评价，教科书评价由此开始备受关注，逐渐进入研究者的视野。1987年9月，根据中英文化、教育和科学交流计划，中国和英国双方联合举办了课程教材分析讲习班，由“英方专家介绍了课程教材分析评估的方法和技术”[1]。随着对外交流的不断推进，我国也对本土教科书问题进行了深入的反思，应试教育引发的教师只教授教材内容、学生只学习教材内容的弊端逐渐凸显且备受关注，中小学评价改革的迫切性空前提升。20 世纪90年代，上海作为全国的排头兵，为了适应课程改革的需要，率先对中小学教科书进行了总体性评价。虽然教科书评价在这一时期的作用并未凸显，还处于萌芽阶段，但我国已经意识到了教科书评价的重要性，相关政策与实践方面的摸索都为其后续发展奠定了基础。

（二）教科书评价的发展期（2001—2010年）

进入21 世纪，我国中小学教材多样化政策真正实行，国家对教材的限制逐渐放开，并引入了教材竞争机制，教材市场走向繁荣。面对多版本、多类型的教科书，如何对其进行科学的分析、审查和评价，成为亟须解决的问题[2]。2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“教材编写核准、教材审查实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两级管理，实行国家基本要求指导下的教材多样化。”[3]同年6月，教育部发布的《中小学教材编写审定管理暂行办法》提出：“教材的编写、审定，实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两级管理。国务院教育行政部门负责国家课程教材的编写和审定管理；省级教育行政部门负责地方课程教材的编写和审定管理。”[4]分级管理使得各地方拥有了教科书规划和开发的自主权。为了保证教科书的质量，对地方教科书进行审核、管理与评价成为当时必不可少的任务。这一时期，国家对教科书的建设尤为重视，对教科书评价的理念、编审标准、质量要求、评选人员等方面都作了详细规定，教科书评价迎来了发展的快车道。但是，大众对教科书评价的认知大都侧重于“它是衡量预期教育目标实现程度的过程”[5]，强调评价的客观性和科学性。因此，量性评价与静态评价在这个阶段占据的比重较大。我国学者也逐渐意识到外来的评价制度和体系不能因地制宜且效果不佳，要真正促进我国基础教育的改革与发展，唯有建设适合我国国情的教科书评价体系。于是，教科书评价的本质、功能、方法、标准及指标等一系列基本理论开始被学者重视和研究，尤其是系统研究专著的出版，为后续教科书评价的发展提供了理论指导。总体来看，这一时期教科书评价的发展稳步推进，不仅有政策的保障，在理论与实操方面也有所建树。

（三）教科书评价的深化期（2011年至今）

2011年后，课程改革进入全面深化的新阶段。课程评价作为课程改革的关键部分，其地位越来越重要。教科书评价是课程评价的排头兵，需要承担更多的责任，被赋予了更多的期待。2011年4月，教育部办公厅印发的《教育部基础教育课程教材专家工作委员会章程》提出：“聘请有关专家、学者和教育教学一线的专家成立基础教育课程教材专家工作委员会，……组织开展对课程教材重点工作、重大问题的研究和监测评价，……深入中小学，开展调查研究。”[5]这时，教科书评价的范围从教科书的编写、选用、拓宽到使用过程中，开始关注教师与学生的使用体验与需求。学者对教科书评价的研究也从理论架构研究转向实践操作研究，注重理论联系实际。2016年，国务院办公厅转发的体改办等部门《关于降低中小学教材价格深化教材管理体制改革的意见》就加强了对教材的价格、编写、审定、发行等各个环节的监管，而有关教科书评价的规定也更加细化和具体[6]。2017年，国务院成立的国家教材委员会及教育部成立的教材局，统筹全国教材工作。随着课程改革发展的不断深化，人们越来越认识到“教科书评价是判断教科书是否满足学生、社会、教学等需要”[7]的一种价值判断的过程。由此，教科书以学生为中心、为学生服务的理念渐渐深入人心。2018年，国家课程教材研究所成立，切实参与教材使用的培训、监测和评估，有效提高了教科书评价的质量。此后，我国教科书评价体系的建设与落实迎来了焕然一新的局面。2019年，教育部发布的《中小学教材管理办法》提出，对教材实行政治审核、专业审核、综合审核、专题审核和对比审核的“五审制度”，推动了教科书评价向规范性和全面性方向发展[8]。2020年，国家教材委员会发布《关于开展首届全国教材建设奖评选工作的通知》，通过公正评价与表彰奖励调动各方面的积极性，使教材评建相结合，促进了教科书质量整体提升[9]。2022年5月，教育部等五部门印发《关于教材工作责任追究的指导意见》，对教材的编写、审核、出版、发行、选用、使用等各方主体责任进行了全面落实，教科书评价与后续归责更加科学严谨[10]。当前，科技的飞速发展及数字时代的到来催生出数字教科书、多媒体教材、网络教材等新型的教科书形态，教科书评价对象不再局限于传统纸质教科书，而是发展为新型教科书，教科书评价又迎来了新的挑战。

二、教科书评价发展之反思

纵向审视我国教科书评价发展的三个阶段可以发现，教科书评价在与时俱进中取得了显著成就，逐渐走上规范化、专业化和现代化的发展道路。同时，在适应课程改革与自身完善的过程中，教科书评价也面临一些需要思考和亟待解决的问题。

（一）教科书评价发展取得的主要成就

1.教科书评价政策日趋完善

政策的制定和实施对教科书评价的发展起着重要的引领与推进作用。目前，关于教科书评价的政策方针散见于教材管理办法、教材审定标准和教育改革意见，标准的设定与发展的指向其实也是一种评价。教科书适用范围广、影响程度大，党和国家历来很重视教材建设。所以，尽管我国教科书评价起步较晚，但发展势头却很足。尤其是国家教材委员会和教材局成立之后，《中小学教材管理办法》《加强中小学教材建设提升中小学教材质量》《关于教材工作责任追究的指导意见》等文件相继出台，我国已经基本构建起教材政策体系，形成了教材评价的基本框架。相关政策方针在教科书评价内容、评价标准、评价人员、评价流程等方面的明确规定，引领规范着我国教科书评价的发展和完善。

2.教科书评价理念凸显育人为本

受客观存在的“应试教育”的影响，我国中、高考竞争压力逐年递增，学校教育的“应试”价值被无限放大[11]，分数成为评价制度中的主宰者。迫于升学率压力，学校和教师不得不以牺牲学生的全面发展去专攻应试，以促进升学率的提高，学科知识的背诵和记忆成为学校师生共同追求的中心，而学生的健康、道德、人格、世界观、价值观、人生观等这些不能用分数衡量的重要教育价值，都受到不同程度的忽略。随着新课程改革的不断推进，发展学生核心素养成为新时代的主流教育观念，教育评价改革从关注学生的知识与技能转向对能力与品格的重视。与此同时，教科书评价的理念也在与时俱进：从重视教科书的知识体系、内容结构等显性因素，逐步转向对教师和学生的支持，尽可能满足学生多样化的需求；从注重教科书评价的理论研究与体系建构，转向对实践操作过程是否有效便捷的关注；从强调量性评价的客观性，转向实施质性与量性相结合的科学评价模式。总体来看，教科书评价的理念在不断完善和优化，其育人功能与目的日益凸显。

3.教科书评价内容与时俱进

教科书评价的内容及对其含义的理解与政策导向是相关联的：一方面，教科书评价的主要内容从评价教育目标的完成程度到评价是否满足教师和学生的多样化需求，这一转变落实了新时代立德树人的育人使命，推进了学生核心素养的发展；另一方面，政策导向对教科书评价的内容也会产生重大影响。2021年，教育部相继颁发了《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》《“党的领导”相关内容进大中小学课程教材指南》等一系列政策文件，要促进各大主题进教材、进课堂，选择什么样的主题内容进教材，在课堂上以什么方式讲授这些内容，都要进行审核和评价。从这些方面来看，教科书评价也越来越重视对内容的政治审核，严把政治关，加强对政治思想和传统文化的敏感性。

4.教科书评价标准日渐科学

评价标准的确立是评价过程中必不可少的环节，也是判断评价结果是否合理和有效的关键。新课程改革前，教科书的评价虽然注重以满足社会、教学和学生的基本需要为标准，也强调学科内部的独立性，倡导建立学科的教学结构，对教材文字、插图，甚至课后习题等都作出详细规定，但存在评价方式单一、标准机械、语言笼统、针对性不强等问题，导致教科书编写者无所适从。在新一轮课程改革中，教科书的评价标准以最新的课程方案和课标为依据，有了更权威的参照。国家有关部门提供了相应的质量标准，评价指标越来越专业和规范。2019年至今，教科书评价标准在原有版本的基础上进行了改进和完善，依据教材规划进行整体考虑，实行“五审制度”，注重教材内容与结构、内部与外部及文字与插图之间的协调配合，促进不同学段之间衔接连贯、各学科内容之间相互配合。同时，对教材中的隐性因素也有所规范。例如，《中小学教材管理办法》（教材［2019］3 号）明确指出，教材编写和修订不得有地域、民族、职业、性别歧视等内容，不得有商业广告介入，要符合知识产权保护等国家行政法规，保障促进学生身心健康发展[8]。整体来看，教科书评价标准的制定越来越体现出人性化和科学化的倾向。

5.教科书评价主体日益多元

不同的评价主体对于教科书评价的角度与标准会有所不同。例如：教育行政部门强调教科书的社会性；教师关注教科书的实用性；学生评价教科书的可读性；审查者注重教科书的适切性；学者倡导教科书的教育性等。教科书评价的主体是人，在对教科书评价时总会不可避免地融入主体的主观因素和个人偏见。但是主体越多元，评价就越全面，结果就会越科学。因为不同评价主体的职业多元性和视角多样性能促使各主体在密切配合中取长补短、相得益彰，保障教科书评价的质量，提高教科书的适切性。当前，我国教科书评价主体已从最初的学者、专家、教育行政人员扩充到教育研究员、大中小学一线教师，再扩充到对教材进行跟踪和研究的专业团队、国家教材委员会及地方课程教材管理工作部门等多元主体。主体的多元化彰显了社会各方对教科书评价的日益重视。

（二）教科书评价发展面临的主要问题

1.教科书评价内容的标准制定有待细化

在有关教科书评价的研究成果中，对评价维度和指标的关注相对较多。学者们都试图建立全面、科学、可操作的评价标准，以供实践应用。但是，由于评价对象多、涉及范围广、牵扯主体多，所以评价标准的构建较为困难。一方面，随着2022年新版课程方案的颁布，课程目标已从重视学生知识掌握转变为发展学生核心素养，课程内容、课程实施及课程评价等都要以落实核心素养为主要任务，编制体现核心素养导向的教科书也成为必然趋势，正是这种转变使得教科书评价难度不断增大。更确切地讲，“有些核心素养至少目前仍是很难准确测评的，如某些特定的情感和价值观等”[12]。具体评价指标如何设计？素养立意能够评价到何种程度？这些问题都要靠评价者去揣摩。另一方面，随着课程思政的开展，各种政治主题思想不断进入教科书，教科书的政治性越来越凸显。这就要求对于相关内容评价要极其严谨，不能有丝毫差错，标准制定也要非常细化和专业，不可掉以轻心。

2.教科书使用过程的跟踪反馈亟待解决

一套教科书是否适合教师的教和学生的学，只有通过一段时间的使用后方能知晓。在使用过程中，对教科书进行评价是重要且必要的。但由于我国教科书评价起步较晚，理论研究存在不足，对教科书评价的认识不够深入，评价大都集中在对教科书静态的质量分析上。例如，重视分析与解读教科书本身的社会价值、内容属性、可读性等，而对教科书使用过程的便捷性、使用的实效性、使用的适切性等动态评价却偏少。动态评价是对教科书的实施全程进行跟踪调研、发现真实问题、并提出针对性建议的过程，目的是为教科书的后续改进提供数据与资料，切实提升教科书的质量。在这方面，课程专家与教材专家具备先进的评价观念、扎实的理论背景、专业的工具方法，是最适合进行跟踪评价的人选。但这是一个系统性、长期性的工程，需要耗费大量人力、物力、财力，且评价范围广、周期长、难度大，专家学者们不可能长期深入一线课堂。更重要的是，有关教科书实施过程的跟踪评价方式、工具、样本选择、标准等还不明晰，有待深入研究。上述问题都影响着对教科书使用过程评价的落实。

3.教科书评价的师生主体评价意识需要提升

教科书评价主体是参与整个教科书评价活动的个人、组织或团体。虽然我国教科书评价主体越来越多元，中小学一线教师也加入了教科书审定阶段，但事实上，只有极其优秀的一小部分评价主体可以参与。总体来说，我国中小学教科书评价还是以专家导向为主。在评价主体中，课程专家、教材专家居多，教师和学生这些实际使用者拥有的话语权却不多。评价主体的缺失会导致评价结果的片面性与欠科学性，而此类问题的解决受到诸多因素的影响。首先，教师和学生对教科书具有权威性的认识根深蒂固，对教科书的专业性深信不疑，依然存在“以本为本”的问题。教科书怎么写，教师就怎么教，学生就怎么学，评价意识不强，甚至欠缺。一旦要开始评价教科书，教师和学生就会缺乏问题意识，无所适从。其次，我国教科书评价的途径和平台建设略显不足。一般来说，教科书后面会留下出版社的联系方式，以便广大师生提出建议，但这仅是对教科书使用后的评价。尽管教科书要通过试验后才能投入学校使用，但教科书编制及出版等过程都是在内部进行的，普通教师和学生无法参与。最后，更为重要的是，不论是教材委员会还是行政机构对教科书进行评价都是有一定的制度和标准可以参考的，而教师和学生对教科书进行评价缺乏引导和针对性标准。因此，师生对教科书不仅评价能力不足，而且评价难度也很大，导致师生对教科书评价的积极性难以调动。

三、教科书评价发展之建议

“培根铸魂，启智增慧”是高质量教科书应有的时代内涵。要得到高质量的教科书，必须不断完善教科书的评价体系。具体来说，应从以下三方面着手。

（一）细化教科书评价标准，加强顶层设计

“教科书评价标准是选用和审查教科书的重要工具”[13]，它既是保证教科书质量的重要保障，也是考察现代教育理念对教科书改革影响的一面镜子。正是由于一次次课程改革的深入，课程标准的制定才越来越全面且详细。例如，2022年新版课程标准的内容丰富程度、标准细化程度史无前例。义务教育科学课程标准总页数高达182 页，80 页以上的义务教育学科课程标准的数量占学科总数的50%[14]1-186。这些数据都预示着课程改革要向专业化、精细化方向发展。教科书评价也不例外，其评价体系也应向细化评价标准、丰富评价内容方向不断完善和发展。

教科书评价的维度是指，“从哪些方面或什么角度出发来对教材进行评价，每一个维度都反映了教材质量的一个重要方面”[15]。因此，在教科书评价标准细化的具体操作方面，首先，要有科学的、有理论支撑的维度选择。维度设计要客观且全面，改变仅以评价者个体经验或主观判断的传统评价思路，立足教科书质量分析与评价的系统理论，转向基于评价过程的客观决策。其次，要在科学且可操作的维度基础上再进行二级指标的设计，挖掘各维度关注的具体问题。教科书是依据课程标准编写的教学工具，教科书的编制、实施、改革、评价都要以课程标准为依据。只有完善以课程标准为依据设计的评价维度和指标，才能把握正确方向，才能真正提升教科书评价质量。一方面，教科书评价维度与指标体系要通过加强教科书评价的顶层设计体系，以“依标定标”的方法，借鉴课标中的学业质量标准和教材编写建议来细化，以保持课程与教科书在目标、内容、难度、方式等方面的一致性，全面提高教科书评价的科学化和专业化水平；另一方面，教科书评价维度与指标体系要博采众长，在借鉴和吸取国外实践经验教训中不断完善。当然，教科书的高质量发展不能仅囿于“与课程标准保持一致”，更应结合具体实际满足教师和学生的多元需求。

（二）重视教科书动态评价，完善使用过程

课程评价改革经历了从量性评价发展到质性评价、从结果性评价拓展到过程性评价、从静态评价走向动态评价的发展过程，这彰显着我国教育评价体系逐渐与国际接轨。同样，教科书评价也在不断吸收先进评价理念、学习科学评价方法，并从关注教科书本身的静态评价逐渐走向关注教科书使用过程的动态评价。动态评价既加强了教科书编写与使用的互动反馈，又有利于及时发现具体问题并改进，更有利于提升质量与促进创新。但是，动态评价需要以教科书使用过程中全面翔实的调研为基础开展。而师生作为教科书的使用者，能够亲身体验教科书实施的全过程，尤其是教师更易了解学生使用教科书的问题与效果。因此，一线教师是教科书使用评价的不二人选。

课程的改革总是与教师的发展相伴而行，“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来没有成功过”[16]137。教师作为教科书动态评价的主力军，“参与教科书的分析和评价，对于提升课程质量、优化课程实施过程、提高教学效率有着至关重要的作用”[17]。首先，教师要转变教材观念，以课程开发者的身份主动参与到课程的研究与开发中来。其次，教师要树立正确的教科书评价观，坚持发展性评价，认识到教科书不是永恒不变的，而是不断更新和发展的。在使用过程中，教师要根据不同学情，以适切性为根本评价标准，一切为学生的发展服务。最后，教师要提升在教学过程中跟踪评价教科书的能力，发挥在教科书评价中的积极作用。一方面，教师要加强理论学习，完善课程与教科书评价的相关知识结构，促进自身对教科书使用过程评价的深刻认识与科学把握；另一方面，教师要与专家协同开展研究，提升教科书评价意识。教科书评价能力是以评价意识为基础的，教师有了评价意识，可以通过自主学习、集中培训及专家指导等方式来提升评价能力。例如，丰富多彩的专家讲座和培训活动不仅能激发教师的评价意识，还能传授一些评价的技巧和方法。总之，唯有以教师为切入点、以学生为中心的教科书使用动态评价，才能不断促进教科书质量的提升。

（三）更新教科书评价理念，回应评价需求

随着课程改革的不断发展，教育理念也在不断更新。“以人为本”、注重师生的情感体验与需求成为课程发展的核心理念。同样，教科书不但要适应学生的认知发展特点和心理规律，还要顾及教师的教学心理、接受程度和教学习惯。教科书是教师教学和学生学习必不可少的、使用时间最多的教学工具。但在实践中，教科书评价的主体却没有学生，而能参与评价的一线教师也仅限于优秀教师，普通教师很难参与教科书评价。针对当前我国教科书评价中评价主体意识不强的现实，我们应当加强对教科书的深刻认识。作为评价的客体，教科书有其复杂的社会属性，它从学校走向社会，寄予了大众对教育的关切和期许。重视教科书主要使用者（师生）的需求、丰富教科书理论研究、完善教科书评价流程、促进各主体积极参与评价，是教科书积极回应社会关切的最好方式。

首先，要平衡各评价主体的比例，激励教师、学生、家长及社会人士积极参与到评价过程中。近年来，“一些关心教材质量的人士也开始利用网络平台发表对教材的意见和看法，有些甚至引起了较大的反响，促使教育行政部门开始着手进行教材舆情监测等工作，以及时收集和分析公众意见，提高教材建设质量”[18]。例如，在网络上引发了巨大争议和广泛讨论的教科书插图事件，相关部门也立刻介入调查，最终由教育部进行官方通报，对相关责任人进行严肃处分，才使得这一事件告一段落。该事件说明，公众对教科书评价越来越关注，教科书评价主体也越来越能够发挥出监督和反馈的作用。其次，要树立平等的理念，尊重每一位评价者，不能因为是学生提的意见就敷衍了事，也不能因为是专家的建议就全盘接受。教师和学生要以自己真实的使用体验为准，客观精准地进行评价。还要树立“教科书为师生服务”的意识，以师生的使用需求为标准进行评价，促使教科书的作用从主导课堂转变为服务师生，更好地为学生发展保驾护航。最后，要加强教科书评价的相关平台建设，提供全方位、全过程的引导与服务。不仅在教科书使用过程中为多元评价主体提供发声渠道，教科书编制、选用、出版、发行等各个流程都要逐渐透明化。这样，既可以辅助提升教科书质量，又可以监督相关部门工作，促进教科书评价的良好生态建设。