何以是丹麦?——近代中国农村合作运动的路径选择

魏文一

近代,国人睁眼看世界,卧榻之侧,他人鼾睡;门墙之外,虎狼环伺;五洲四洋,列强“做出争雄势”。气不足决而进退失据,泱泱大国躬身求教,遂有“师夷长技”、变法立宪,乃至“全盘西化”。

初始,先知先觉者奉英美日俄法德为师。当国人更多关注到乡村问题时,之前被视作“蕞尔小国”而“不足挂齿”的丹麦却备受瞩目(唐现之,1932)。丹麦被誉为“天府之国”,其农民也被称作“天之骄子”,“他们的生活,是极其优美而舒适,他们的住宅也是极其富丽而堂皇”,而这一切成绩都源自农民合作(江西省农村合作委员会,1933)。

不过,彼时形形色色的合作模式遍及诸国,国内也有不少农村合作运动的尝试(1)华洋义赈会在华北乡村较早办理合作社,其中,章元善、冯锐、于永滋、唐有恒等不仅是合作理论的专家,也深入乡村指导建立合作社。冯锐、于永滋亦参与过邹平实验。,为何仍大张旗鼓地取经丹麦呢?

一、“合作立国”:仿效丹麦

20世纪20—30年代,作为“合作立国”的典范,丹麦的农村合作事业受到了国内学界、政界以及社会团体的广泛关注。提及“合作”二字,“一般人总要联想到丹麦,丹麦与合作好像是连锁一起的”,丹麦已然成为各国合作事业的“向导者”,丹麦人创办的合作社也最有成效(陈仲明,1937:1-2)。对此,除了报纸杂志的专题引介外,国民政府也派员前往丹麦实地考察,丹麦合作运动的专家也受邀到华演讲,传授经验。

在当时的学界看来,我国“土地虽广,生产有限。人口虽众,散漫如沙”(张天才,1921),取法丹麦是因为中国社会急需合作来消除软弱散漫的弊病。首先,合作克服了小农经济的软弱。工商业发达的资本主义国家,其繁荣立足于自由竞争;革命后的苏俄,也由政府来调动资本和组织消费,这两种国家对合作的要求并不强烈(梁漱溟,2009a:612-613)。与二者有序、有力的生产生活不同,农业社会的中国,小农众多,且农村几乎达到“无产可破”的境地。农民以自己的力量来复兴农村,合作成败便是生死攸关的大事(于永滋,2020:99-100)。而丹麦农村同样以小农为主,却创办了合作化的生产、消费、销售、信贷组织,“组合业”“合组公司”最为发达,“而我国最宜仿行也”(张天才,1921)。这类组织保卫小农的利益,弥补了后者软弱无力而无法参与市场竞争的劣势。

此外,丹麦的合作极具民主自治色彩,能治愈小农社会散漫之痼疾。国人重情谊,但“没有团体生活的习惯,缺乏组织能力,不会商量办事”,理想的生活是关起门来过日子(梁漱溟,2009a:614),享受散漫的自由。这样的性情,往往兵临城下,才仓促应敌,稍有不慎,则国破家亡。有识之士痛心疾首,以公意胜私心则民力可挟山超海。公意何来,须有切身的团体生活,并在团体中逐步养成民主自治的能力。然团体何来,初因经济利益而生的合作组织,或许是一种选择。

反观丹麦,合作社内部采取民主化的管理,社员充分参与团体事务。为此,合作社力求社员之间的平等。社员并不等于股东,从而将资本的干扰拒之门外,这是民主管理的前提,而且这种民主近似一种绝对民主。以入社认股为例,不管股本多寡,投票时均一人一票,权重相同。继而,为了防止滋生资本阶层,拉大社员差距,丹麦的合作社限制以股本谋利,多主张股本不取息,以与银行、公司相区别。社员加入合作社不是一种投资行为。虽然美国等国的合作社,股本有利息,不过利息须低于最低市价。因此,以资本的逐利性计算,投入合作社的股息回报要远低于投资其他标的之收益,这也能将金融资本隔离于合作社之外。合作社“以人为单位”,一改“重钱轻人”之恶习,“铲除金钱之一切魔力”,人为主,钱为奴(冯锐,1926:85-86)。并且,社员须对债务共同负责,甚至承担无限责任,进一步密切了其与合作社的关系。

合作社之外,合格的社员与健全的国民,两者一脉相通。丹麦农民入社比例高,而且一人同时加入多个合作社,诸多合作社联合壮大成为全国性的合作组织。后者顺应丹麦民主改革的大势,成为政坛上不可小觑的力量,甚至有社员出身者入阁理政。合作社成员利益相同、地位相近、观念相似、习俗相仿、政治诉求一致,促进了整个社会的平等化和组织化(2)特别是,地方性的专业合作社逐渐联合成行业性的合作联合会,“如此始可沟通声气,且可采取统一办法”。不止于此,为了“沟通全国各种合作事业”,13个重要的合作联合会(如屠宰、乳酪、饲料、肥料、保险、鸡蛋、消费等)发起成立了合作事业中央委员会(中央合作联合会),作为丹麦合作事业的最高组织。合作事业中央委员会又携手全国农会总会(中央农会联合会)、小农农会全国总会(中央小农联合会)组建了统一的丹麦农业会议(丹麦中央农业指导委员会或者农业顾问委员会),代表各主要农业组织(童润之,1934)。丹麦农民通过地方性、行业性和全国性的合作组织,扮演了重要的政治角色。。

可以说,合作社这样的经济组织,起初不以政治为目标,但它的凝聚力却客观上推动了农民参与政治领域的公共生活。这无心插柳的意外之喜很好地回应了“散漫”议题。由于长期的团体生活,民主自治渐渐成为自然倾向。人们对它了然于胸,不必通过会章明文规定或者借助政治说辞来宣教鼓动(柯克荪,1936)。

相对于学界将软弱散漫视作一项社会问题,国民政府则希望借助农村合作“根治”中共领导的农民革命。国民党当局认为发展乡村经济、改善农民生活,才能切断革命者与农民之间的联系,而农村合作是不二之选。为此,除实行保甲连坐之外,在军事斗争激烈的江西、湖北、安徽等地,农村合作也自上而下以行政手段限期推进。

此时,国民政府关注到丹麦发展合作社的经验,并派员去实地学习。1935年9月,黄埔军校出身的李士珍率军委会考察团抵达丹麦,在丹麦皇家农大留学的黄天硕陪同其一行参观了消费合作社、制酪试验场、屠宰合作社、中央合作银行、信用联合会、农业学校等。对于本次考察,黄天硕(1935)并不抱有太大期待,日程甚紧,“但得丹麦合作界主持人物,详予指导说明,总算有点收益”。不过,他也提醒不能照抄丹麦的做法,因为两国成立合作社的目的与条件均不相同。丹麦合作社意在“谋求社会上之调和及合理之分配与消费”,进而将商品销往海外,中国首要的是“救济经济之破产与减少入超”。而且合作社“非仅赖法度之良”,“合作民众之有无”才是重中之重。显然,农村合作并不是颁布一纸政令就能立见成效的。

稍早一年参访丹麦的胡士琪则更为关注乡村教育与农村合作的关系。胡士琪(1937:1-3)此行受丹麦国际民众学院(International People’s College)院长马烈克(Manniche)之邀,并承浙江省政府的名义,临行前,鲁涤平、杨绵仲、陈布雷、陈果夫等人对其多有嘱托(3)胡士琪(1937:2)从东北出境,穿西伯利亚而入欧,本欲参观苏联的“集团农场”,因时间所限而未能如愿。。胡士琪留丹五个月,回国后旋即赶赴邹平,服务于山东乡村建设研究院,同时将所见所闻编写为《丹麦之农村建设》一书。胡士琪(1937:28)把乡村教育置于农村合作之前,以为丹麦的民众教育、农业教育及家事教育“戟刺农民觉醒”,提振其接受农业改良的意志,助力合作事业蓬勃发展。

事实上,因为对行政力量抱有警惕,从事民众教育和乡村建设的社会团体,更多从教育方面来理解丹麦合作事业的成就。起初,社会团体认为丹麦的乡村教育包含教授农民合作的内容。“模糊想象着必是学校中极讲究这项学科,而灌输于农民了”。不过,翻检其课程,即便闻名遐迩的丹麦民众学校(Folk High Schools)(4)民众学校也被称作青年学校、平民中学校、民众学院、国民高等学校、民众高等学院等。不过,所谓“高等”非今日所言高等教育,学校更非研究性学院。为避免误解,本文除引文外,统一称作民众学校。,“似乎看去又甚平常,不外是些国文、历史、音乐、体操之类”,“不免有些狐疑”(梁漱溟,2009b:654)。

于是,丹麦民众教育专家受邀来华答疑解惑,细述农村合作要义。尤其是1934年,马烈克、安得生(Andersen)、贝尔斯来福(Balslev)、柯克荪(Axelsen)的来访颇受各方关注(5)当时报刊也称马烈克为文奈之、曼涅芝,安得生为安迪生、安达生、安棣生,贝尔斯来福为裴斯勒夫、彼尔斯勒,柯克荪为克莱逊、郭乐逊等。1934年1月,马烈克抵华,返程后又介绍安得生、贝尔斯来福(二人均任教于阿斯科夫民众学校)于同年9月来华,柯克荪则是受国联派遣,出席中国合作学会会议。几人在华期间,频频受邀演说,除在广州、上海、南京、济南、天津、北平(北京)等城市停留外,亦实地到访无锡、邹平、定县、江西等地,了解中国农村合作和民众教育现状。。

在马氏等人看来,丹麦合作事业之所以发达,无外乎土地改革与民众教育。一是,土地改革后,佃农拥有土地成为自耕农,从对地主的依附关系中解脱出来,因此合作是以自耕农为主。没有这场社会变革,就不会有合作的主体,以及出于维护自身利益而萌生的合作意愿。二是,与合作技巧相比,乡村教育引导而生的合作精神更为根本。其中,深受格龙维(Grundtvig)思想影响的民众学校(6)格龙维亦被称作古伦特维格、克林温特维、格隆费、格隆维等,下文将详述格龙维式民众学校的风格。,从林林总总的教育机构中脱颖而出,居功至伟(马烈克等,1930:48)。

综上,如果说土地改革是合作化的前提,那么丹麦的具体做法如何?此外,丹麦的民众学校不直接传授合作之术,又怎样启发合作之道呢?

二、土地改革:“耕者有其田”

1934年1月27日,马烈克在山东乡村建设研究院作了“丹麦的合作运动与土地政策”的报告,重点论及丹麦佃农转变为自耕农并实现“大规模的农业社会生活”的历程。

首先,国家发行公债后贷款给佃农,佃农向地主购买土地成为自耕农。为了避免土地再次集中,丹麦一度规定,在欠款未还完半数之前以及未获得农业部门许可的情况下,自耕农不得将其土地用于质押。这虽然损害了自耕农的信用,却避免了金融资本染指土地。之后,合作经营蔚然成风。获得土地的自耕农多为小农,生产的谷物主要输往英国。而随着美国、阿根廷农场主的加入,谷物价格遭受重挫。丹麦农民及时调整策略,将多余谷物饲养牲畜,出产的牛乳、乳酪、肉类等全部交由合作社出售,其获益大大高于谷物出口。这进一步激发了农民成立合作社的热情,合作社无所不包,“一切生产、运销、消费等事,完全包容于合作社的范围之内”(马烈克,1934a;1934b)。

对于丹麦的这套做法,吴景超(2008:28-34)曾大力推荐。不过,他提醒注意三个方面的问题:一是,如果地主不同意出售土地,该怎么办;二是,即便地主同意出售,是否会借机抬高售价;三是,国家是否有足够的财力支持这项计划。对此,吴景超提出三条针对性的建议:一是,限制地租,当售地所得用于投资而所获之收益高于地租时,地主便会主动向佃农出售土地,如果用限田或者征收累进税的办法迫使地主售地,国家须准确掌握土地登记信息,这并不现实;二是,以过去若干年的平均地价或者租金为基准,裁定一个公平的交易价格;三是,政府发行公债或者土地债券,低息提供购地所需之全款。可见,三条对策的关键在政府。然而,彼时中国所缺乏的,正是解决土地问题的政治力量(梁漱溟,2009a:606)。

此外,佃农转为土地所有者的方案,均将土地及所有权视为可以交易的对象,其分歧只在转让的手段、补偿的标准等。然而,中国乡村土地情况更为复杂。首先,土地产权具有多重性、集体性;其次,土地交易非一次性买卖;最后,土地不只是商品,它承载着巨大的伦理和情感价值。

近代中国,不少农村土地存在一田多主的现象。比如,傅衣凌(2007:45-59)对福建南平、永安、漳浦等地的土地制度进行了详细考察。在当地,苗主、大租主、骨主占有田底权,是土地的所有者。他们有权收取田租,按理承担皇粮国税。赔主、小租主、皮主拥有的是同一土地上的田面权,即永佃权。他们仅收取田租,不纳税,不当差。佃户则是实际的耕种者,缴纳田租(7)林耀华(2020:14-15)同样将土地权分为三种:一是,“底盘”或者“底土”的所有权;二是,占据田表、持有“根”的“自佃农”所享有的永佃权;三是,从“自佃农”那里承租土地的“二佃农”的耕种权。陈翰笙(2018:84)也提到,在广东梅县等地有永佃权的痕迹,田权有“粮田”“质田”,分别对应收租和耕种的权利,二者可以分开典卖。。

其中,田面权或者说永佃权是影响租佃关系和土地买卖的重要因素。永佃权可以继承、转让、买卖、典押等。那么,实现“耕者有其田”的目标,就需要考虑多种交易情形。一是,拥有田面权的佃户如何获得田底权,从而成为完全的土地所有者。此时,支付的购地成本是田底权的价格,它与地租收益直接相关。二是,既没有田面权又没有田底权的雇农,如何获得土地权益。他们仅获得田面权,还是同时获得田底权。田底权和田面权可能分属不同的对象,他们是否均同意出售。三是,仅拥有田底权的人,会不会提出要求,觊觎田面权。当然,田面权在一定程度上防止了地主、城镇资本过度蚕食农村土地(8)费孝通(2021:177-178)也分析过佃户获得田面权后,不受田底权的干涉。在苏南,城镇里的不在地地主、商人从农民手中购买土地,获得田底权。此后,田底权可以在城镇中不同所有人之间自由流转,类似股票、债券交易一般,但田面权还掌握在农村佃户手中。。

土地私有制下不仅存在一田多主的问题,严格地讲,土地权益还是集体性的。在“同居共财”的家庭内,父子以及未分家的兄弟共同占有财产,尤其是土地这样的不动产。考虑到香火和人格的延续,在某个具体时刻,土地占有者包括已经去世的祖先、现在活着乃至尚未出生的家庭成员,他们跨越时空,同时“在场”(滋贺秀三,2013:117-145)。因此,土地往往是在家庭生计受到严重威胁的情况下才被迫出售。农民很少根据土地市场价格的波动,不断买入卖出来赚取差价。其悖谬之处在于,平日地价较高的时候,鲜有人卖地;而在社会动荡、经济破产之际,大量土地集中上市,地价反而被压低了。即便售地,理想的情况下,兄弟、族人、同村之人,按次序先后购买,以确保“产不出户”“产不出族”“产不出村”,村外之人无隙可乘。否则,易引发纠纷(费孝通,1990:186-187;2021:174-182)。

基于上述复杂的地权关系,土地买卖过程可能一波三折。经济史的研究表明,“活卖”“找”“贴”等属于“卖而不断”的交易,原土地所有者仍可以赎回或者要求买主给予经济补偿,经过数轮的“找”“贴”,才彻底了结这笔旷日持久的交易(杨国桢,2009:6)。

更为根本的是,个人与土地之间建立了紧密的情感联系。人们认为,无论天灾人祸,财物可能被劫掠,房屋可能被焚毁,然而属于自己的土地永远在那里,是水冲不掉、风刮不走、火烧不尽的(费孝通,2021:173-174)。只要勤苦劳作,终究能够恢复生计。一个人一辈子跟其土地打交道,子子孙孙也将接过其锄头,“土地就是他们人格整体的一部分”。土地像一本家谱,记录了一个家庭绵延不绝的生命史,一茬茬的庄稼如同家谱上跳跃起伏的文字,耕种即书写。因此,作为情感的载体,土地具备非经济的价值,这使得土地交易更加烦琐(费孝通,2021:174-175)。单次交易额往往不大,人们也不是一步到位绝卖土地,农民对土地“恋恋不舍”(杨国桢,2009:6)。

综上,佃农成为自耕农,政府的作用自然重要,但考虑到政治力量的欠缺以及土地交易中错综复杂的实情,即便借鉴丹麦的举措,我们也不能操之过急。马烈克等人也提醒,任何变革都应根植于本国独特的社会历史,中国不能直接挪用丹麦经验。美好之物“要在适当的情形下,才能生长出来。看见了美丽的花朵,采来装在已死的树上,当然没有什么希望”,需要“把种子撒在田中”(安达生,1934;安迪生,1934;马烈克,1934c)。

三、民众学校:“实际生活”的教育

土地改革非一日之功,那么我们可否从教育入手,先行先试农村合作?特别是从事乡村建设的社会团体,非常欣赏丹麦的民众教育,因为它唤起了农民的合作意愿,让合作事业在乡村落地生根。在丹麦,农民“合群心策群力”,“此种互助之团结精神……实由教育之力使然”(张天才,1921)。此处所言之教育,特指格龙维及其支持者所创办的面向乡村青年的民众学校(9)自19世纪30年代始,格龙维就撰文疾呼广建民众学校,打破教育的阶级壁垒,改变注重拉丁文的古典教育和贵族教育模式。学校教师应使用丹麦语,借助讲演和会话来谈论丹麦国情,比如道德、精神、政治、经济、宪法等问题。这样教育才能真正面向民众,特别是农民和工匠,使之平和有力地参与丹麦建设。受格龙维感召,1844年第一所民众学校落成于日德兰半岛的罗亭镇。之后,在柯尔德(Kold)、施洛特(Schroder)等人的努力下,民众学校日益壮大(胡士琪,1937:13-14)。1864年爆发普丹战争,强国图存的压力加速了民众学校扩张的步伐。1878年,民众学校联合会成立于哥本哈根。。

丹麦民众学校是设于乡间的寄宿学校。学校招收对象多为18～25岁的乡村青年,此前他们已完成小学课业,多从事与农业相关的工作,有固定职业。入校后,他们学习新的物理、化学、生物科学,“而其最注意者,则为历史、传记及文学”(经宇,1914)。学校每年授课两期,学期较短,男子冬季入学,女子夏季入学。

民众学校不是强迫教育,受教者自愿入学;也不是学历教育,不刻意接续学生既往学校课程,或者为将来升学铺路。因此,它没有入学、学期、结业考试,也没有毕业证。民众学校不直接提升生产技能,不做职业教育。离校之后,学生“重操旧业”(蕴宣,1913)。

既然民众学校不直接应对农村合作议题,那么它何以推动合作事业呢?其奥秘在于,它实施的是一种缓慢但正确的“实际生活”的教育。

首先,“实际生活”的教育从精神上开辟出“生”的气力,这是对己之爱。民众学校“以求生命而反抗死亡为工作,这个工作的进行,是与世界的存在,同其久长的”(马烈克等,1930:120)。民众学校的学生正处于青年时代,这是“一个人的英雄时代,他有的是感情、有的是力量、有的是志气”(梁漱溟,2009c:497)。不过,他们也容易遭遇挫败以致心灰意冷,而民众学校能助力其发扬向上的精神。

为此,学校不以知识填充青年的头脑,而是助其“开拓心胸”,焕发“新生命”,“造就宝贵之生活”,进而“增长志气”,抬高“民气”(蕴宣,1913;经宇,1914)。学校虽不能直接提高学生的资望、声誉和地位,但在他们的心坎深微处却留下“固结的涡纹”,这是无价的价值,是无声的有声,是不见的可见(胡士琪,1937:9-10)。

民众学校汲取德国浪漫主义思潮的伟力,一扫旧日唯理论的阴霾,复活自由奔放的精神。格龙维早年深受浪漫主义影响,作为一名诗人,他用真挚热烈的语言吟唱丹麦的北欧气象。不过,格龙维等人并不耽溺于浪漫的想象。他们歌颂和热爱自然,品味诗歌的悠远和北欧神话之粗豪,但并未在浪漫的火焰中迷醉欢舞;狂飙运动,激情奔流,他们并不鼓吹幽暗暧昧的洞见,贪恋云谲波诡的绚烂。

他们主张浪漫主义与农工等实际工作联系起来,由“生”而“产”,超然物外不是理想中高贵的生活。因此,浪漫不是达官显贵不事生产、耻于劳作的清闲做派,也不是闲云野鹤、避居桃源的隐士风范(胡士琪,1937:6-8)。他们举行丰收的献祭,歌颂神的慷慨,也不吝于赞美自己身手的矫健、邻人的良善。城市乡野、工场磨坊,浪漫的精神处处流溢,辛劳的汗水滋润灌溉,精神物质皆美妙丰饶。

不过,真正驯服浪漫主义的还是来自基督教路德宗的力量。主导丹麦路德宗复兴运动的领袖并非久居城镇的教会人士,他们的身份多是农民、乡村工匠等。他们笃信对上帝的信仰、对自由的追求以及荣耀神的生产,都可以由受过教育的农民来担纲。

民众学校的创办者,多有很深的路德宗信仰。格龙维就出身于一个路德宗家庭,在经历了浪漫主义的洗礼后,格龙维复归宗教。19世纪30年代游历英伦,格龙维目睹英人“激昂的生活”,而自己的同胞却“沉寂而死呆”,两国如“朝日”与“黑夜”之别,不禁扼腕叹息。英人身上,有北欧英雄的神采风姿,古代丹麦人也曾如此意气风发。不过,缱绻伤怀的浪漫神思很快被异国他乡的热闹喧腾刺醒。在新教自由的氛围里,英人“认实际生活”,熙攘的人群泛起活泼的涟漪,摇曳的心旌招展着欢快的灵魂,而丹麦人的思想和行动却被“原理及成见”所支配。不过,他并不认同丹麦应完全仿效英国工业化的道路,因为那将会造就一个庞大的、离开土地的无产阶级,以及一个与之对立、过着骄奢生活的资产阶级。格龙维注意到,与英国不同,丹麦农村有大量的自耕农,农民群体内部没有显著的阶级分野和剥削关系(马烈克等,1930:90-94)。那么,在不发生剧烈的社会革命的情况下,如何将信仰、自由与生产寄希望于自耕农群体呢?

对此,民众学校“实际生活”的教育,力图从信仰上奠定“活”的现实意义,这是对神之爱。入民众学校前,青年们在乡间工作,常为生计所迫,工作也索然无味。农业劳动常被视为谋生的手段,辛劳之外,多有抱怨。然而,民众学校的教育者,却赞美自耕农那受神眷顾的灵魂,宣讲农业劳动的神圣价值。柯尔德等人认为,在自耕农解体后的资本化社会中,人们的生活发生了翻天覆地的变化(马烈克等,1930:129)。遗憾的是,物欲横流,信仰堕落,灵魂远离了上帝。如若没有灵魂,一个人即便衣着华美、举止得体,也只是空有一副皮囊,来之不易的“自由”也悄无声息地溜走。因为自由首先是基督徒的自由,政治和社会自由都依托于此。丢掉了虔敬的信仰,世俗的自由就是迷惑人心的画皮。相对而言,一个农人无论从事何种沾染泥土污秽的工作,他的心志都可以是高尚纯洁的。他深受感召,对上帝的信仰便居于其人生观的中心。如此一来,之前被视作苦恼而避之不及的劳动,就不再是为谋生糊口而自戴的枷锁,没有人鄙弃土地和劳动,劳动是尊贵的,土地是自有的。而农人因一贯的品格,如淳厚的风俗、节俭的生活,不会把财富轻易地挥霍掉,他们仍保有心灵的自由(马烈克等,1930:113-118)。

个人有了“生”的气力和“活”的意义,继而能够过一种实际的“团体生活”,这是对邻人之爱。民众学校是一所友爱的学校,通过“学校家庭化”,民众学校着眼于团体生活的培养,“实际生活”是一种囊括家庭、社会、国家以至于全人类的“团体生活”,人类最终居于“相互合作的公共家庭”,其反面就是众人陷于“‘为我’的生存竞争”的“个人生活”(马烈克等,1930:136;梁漱溟,2009b:663-676)。

学校家庭化不是一种修辞。校长、校长妻子及教师既是教育者,又如同家庭中的父亲、母亲和兄长一般;就读的青年农民既是同窗好友,也情同兄弟姐妹。在这里,幼年家庭生活的亲情不被剥夺,团体化的目标是要过一种更大的家庭生活。

校长作为学校的发起人和主办者,就像一家之主一样张罗忙碌。首先,他要解决办学经费。虽然民众学校经费来源众多,包括校长私有、个人及团体的捐赠、学生交纳的学费和膳宿费、校产抵押、农场畜养以及政府补助等。不过,在学校成立之初,往往需要校长本人预先出资,国家也是在考察并肯定办学效果后,才给予补助。其次,校长要对民众学校的教学负总责。校长对课程设置、教学安排、教员聘任等拥有最高决定权。国家对学校和学生的承认,实质是对校长一人的认同。若校长易人,国家即撤销对学校既有的评定,须由继任者重新提出申请(胡士琪,1937:21-23)。

民众学校支持妇女在学校教育中扮演重要角色。比如,校长的妻子被视为奥丁之妻和女武神的化身。在小家庭之中,她是妻子与母亲,其宽和的性情与厚重的品格让小家成为青年人家庭生活的榜样;在学校大家庭之中,她的和蔼、热忱与丈夫的沉寂、静肃互补;在教育的战场上,她的陪伴与鼓励是不可或缺的力量(马烈克等,1930:136-138)。

家庭化意味着民众学校教授的内容和教学的方法均与一般学校不同。前文提到,民众学校重视语文、诗歌、传记、历史、唱歌、体操等科目。不过,在实践中,教学的内容与方法融为一体,内容是方法,方法也是内容,不存在预先设定教学目标,再安排课程内容、拟定教学方法这样环环相扣的理性设计。因为教育是生命影响生命的活动,生命是绵延不断的,教育就不能是支离破碎的。为此,民众学校像家庭一样,教育者与学生同吃同住同劳同学,无时无处不“陶冶涵泳蒸炼”,用“人感人”的方法,实施人格感召教育,涵养自由灵动的生命,引发对他人、团体的亲近喜爱之情(梁漱溟,2009b:656)。下面分科目略述。

语文是学习的科目,也是“活的语言”。它首先是本民族的丹麦语,是百姓口中所说的语言,不是印刷品中的书面语,更不是官场常用的德语或者文人学者用的拉丁语。不过,这并不意味着“活的语言”是粗鄙的语言。相反,它是“流利的、美妙的、灵活的语言”,能“挑起听众内心中跃然欲出之精灵”。它讲求直接、迅速地调动听者的情绪和感受,虽然没有宣传家天花乱坠的华丽辞藻,也不见大学课堂上艰深晦涩的专业词汇,但它静水深流,精细磅礴。之所以有这样的效力,是因为“活的语言”是教师的肺腑之言,真挚不虚饰,润物细无声(胡士琪,1937:8-9)。因此,无论公开讲演,还是促膝长谈,教育者用起“活的语言”来都得心应手。

历史即人类“实际生活”的经过,教师要用“活的语言”活灵活现地讲述它。历史的画轴在眼前缓缓展开,前尘往事娓娓道来。历史不是“预定”的判断,它不以过去压制现在和未来,个人仍能自由思考。如此,历史作为一种精神,不仅是人文课程的主线,而且贯穿于自然课程讲授的始终。比如,教师会详细谈论伟大科学家的生平和时代、他们实验和探索的过程,以此来激发学生的效仿力和创造力(马烈克等,1930:132-133;胡士琪,1937:13)。

“歌”是国歌、赞美诗,以及格龙维等名流志士所作的歌颂大好河山、田园风光、欢快生活的作品。相对于“词”,更重在“歌”,故演唱对乐器无一定之规,也无“一定之音曲”,兴之所至,心之所向,神之所往,声之所发,皆步步自然。歌者声情并茂,听者闻之,瞻望伫立,纵然不解丹国语,然触目感怀,缕缕情愫,油然而生(蕴宣,1913)。如柯尔德所言,众人心灵的乐器上安装了同样的弦线,只是有人心弦上的音调会响亮一些(马烈克等,1930:109),心弦共鸣,“风与水般协和着”。因此,这里没有个人的呢喃,先是民众学校师生的合唱,进而围观的村民、访客也加入其中,最终“山鸣谷应,风起云涌”。歌唱完毕,众人退场,余音绕梁。

早期民众学校开设的体育课带有浓郁的德意志风格,除了强身健体外,还加入了不少军事训练的内容,增强团体纪律精神。不过,对德复仇的热浪偃息冷却后,青年人参与体育的兴趣也有所减退。有鉴于此,民众学校转向瑞典式的体育制度。体育不再瞄准军事目标,而是旨在“养成完全的人”,使“肉体服从心灵的法则”(马烈克等,1930:64-66)。

简言之,上述各科虽分门别类,但绝不隔绝孤立,共同致力于“实际生活”的教育。其中,起贯通作用的是历史学科。借助“活的语言”,民众学校授课时讲求“一切教育皆历史化”,将“历史感”注入所有课程。个体浸入历史,在生命中“复见”生命。历史贯通古今,如奔腾之江河,昼夜不止,个人生息于斯,其生命如同涓涓细流,终究汇入大江大河,聚于大海。千千万万的生命,血脉相连,悲欢与共。因此,观史如同观海,海潮翻滚激荡,历史波澜起伏,身内热血澎湃,“同声相应,同气相求”。个人与邻人同袍,民族与人类同体,过去与未来同在(胡士琪,1937:11-12)。

至此,我们可以尝试回答民众学校与合作精神的关系了。民众教育的形式乃方便法门,其究竟法门在于探析民族的根本精神,使之与时代相契合。民众教育要揭橥民族精神这一木本水源,沟通历史与当下,进而实施一种合宜的人生教育。在丹麦,所谓的民族精神就是爱神爱人的基督教传统。只是在经历启蒙运动和浪漫主义的冲击后,直面资本主义和大工业生产的浪潮,如何调适爱神、爱人、爱己的关系,是人生态度的关键。

以路德宗为根基,吸纳浪漫主义“冲决网罗”的魄力,近代丹麦的精神气象为之一新。它以“最大的是爱”为训,将爱己、爱神与爱邻人统合在一起。爱己不恋己,内心充盈有力,这是爱“生”;爱神而知劳动之“贵”,这是爱“活”;爱邻人而有团体,便是合作。民众教育的先驱以思想家和行动者的双重身份,全力参与并推动上述转变。他们及后继者创办的面向农村青年的民众学校,呼应了这一新精神,并使之大放异彩。在实际生活的教育中,青年有了“生”的气力和“活”的意义,其在“家庭化”的氛围内,感受到了团体生活的乐趣,也为走出学校后过一种更广泛多样的团体生活做好了准备。这分别对应了对己、对神、对邻人的爱。

因而,在理性化的时代,一开始就告诉个人为何及如何跟他人合作,似乎有些强人所难。爱己则内心饱满,勇气和希望充溢流布,个人处于一种未分化的聚合状态。当他迈开脚步,尝试施展自己的力气时,便是劳动的发端。此时,外界的压迫容易使之退回自我保存的状态,单打独斗也常使之有挫败感,长吁短叹“活”之不易,彼岸世界需为世俗生活提供指引,神对人的爱及人对神的爱坚定了其信心,提升了爱的能力。爱自然延伸至他人,众人的爱交相辉映,融为一体。由此而成的社会,无论阶级、职业、家世有何不同,民众皆“联合在友爱的精神之下”,这是丹麦“民众教育之功”(梁漱溟,2009b:672)。

所谓合作精神,也内在于人生态度之中。它并非为合作运动而量身定制,也不是一套迥异于日常生活的规则。它就是生活本身,是有“爱”的生命自然流淌而焕发的神采。如果为合作而求合作,使教育沦为工具,反而扼杀生命之活力,所得之合作,徒具虚名罢了。

合作事业也是“实际生活”的重要内容,是新精神推动下的迫切行动。施洛特等认为,离群索居、“独善其心”只是一厢情愿的逃避行为,个人会陷入无尽的空想而无法自拔,要么心神不安、惶惶不可终日,要么刚愎自用,任意妄为而不自省(马烈克等,1930:129)。因此,“独行”只是荒废了大好时光,而“时光和事业是人生的音韵”。当个人怀着爱的精神来过“实际生活”,灵魂便不受羁绊,全身心的力量都可以迸发出来,畅行无阻并与他人相连通。众人携手合作,我之事即他人之事,反之亦然。社会没有旁观者,作为其中的分子,推进合作事业,亦责无旁贷(马烈克等,1930:128-129)。离校后,对于农村合作事业,民众学校的毕业生“颇能协力以趋,充分发挥人类连锁之精神”。截至20世纪30年代,丹麦合作运动者中80%均受过民众学校教育。他们能真诚平等地参与合作事业,也能发动组织新的合作社,担任乡村事业的领袖(胡士琪,1937:17-19)。

四、余论:“老根发新芽”

如前文所述,丹麦合作事业的成功离不开土地改革和民众教育。前者需要强有力的政府来策动,在当时的中国,此条件尚不完全具备。至于后者,民众教育以民族精神为根本,实施一种人生教育。经历过五四运动和东西文化论战,知识界对这种从“变化人心”入手来改良社会的路径并不陌生。

不过,与丹麦民众教育的起点不同,彼时我们所处的是一个批评与怀疑更加盛行的时代。丹麦人尚有浓厚的宗教气息,民众教育的先驱比较方便地以宗教之爱来鼓舞人心,文学、历史等科目也带有很强的宗教意味(梁漱溟,2009c:502)。我们的民族精神是什么,又该如何以之进行人生教育,梁漱溟(2009c)认为“老根发新芽”是一个答案。

所谓老根,指的是我们的民族精神是人本的、现世的“理性”精神。理性与功利相对,“理性即人类心理顶平静清楚的时候,并且亦是很有情的时候”。一言以蔽之,即人生有情,这是孔子一脉所秉持的,一切伦理礼俗皆“通情达理”(梁漱溟,2009d:576)。

老根未朽,中国文化衰老说并不成立。认识老根,需要从历史角度分析中国文化的特点。特别是从对社会的组织构造(即“伦理本位、职业分立”)入手,“方可以看出现在及未来中国社会所应走的路”,才能有文化之自觉,此即“第二度的文化创造”,由此便不惧怕“中国民族已经衰老”一说(梁漱溟,2009c:503-504)。“衰老说”之所以大行其道,是因为众人误将民族生命比作个体生命。个人有生老病死,且恒常而不可抗。个体生命的“机构”(如五脏六腑)是先天的,而民族生命的“机构”是后天的,所谓衰老,只因“文物制度组织结构”墨守成规而日趋机械僵硬,不能应对新的环境而已。不过,它仍可绝处逢生,“民族精神”不变,文物制度组织结构是可以变换的,相对于“民族精神”,它们是“一套家伙”。老根仍可发新芽,“旧邦新命”“少年中国”是也(梁漱溟,2009c:504-506)。

所谓“发”,即民众教育,而不是城市教育、精英教育。后两者是国家主导的,虽然其以救亡图存为主旨,但并不顺从“人情”,而是刺激“人欲”,求知欲也是“欲”。生命是活的,知识技能是死的,是生活的工具而已。不从生命本身着手,一味在知识技能上下功夫,难免舍本逐末、四处碰壁(梁漱溟,2009b:679-680)。

“新芽”即老根上生发出来的“乐生”态度。近代中国,天灾人祸接踵而至,社会死板沉寂,民众苦闷无助,让生命活起来是首要的,即有“乐生之心”(梁漱溟,2009c:501)。相对于丹麦以基督教之“爱”来重光民族精神,我们的基调是“乐”。因人生有情,故人生当乐。父子兄弟,夫妻翁婿,师生朋友,君臣上下,皆本于情,重在情。

民众教育就是引发乐生之心。不过,教育者不是一下子就将人生有情的民族精神塞给民众。身处时代的漩涡,我们需要大大方方地提出批评与怀疑,甚至需要“彻底的批评怀疑”,才有希望开辟出“一个彻底的非批评怀疑的精神”。我们不妨“从用显体”,从寻找解决中国社会问题的“笨”办法入手,对任何理论、见解、主义均不抱有成见,大胆尝试,不走捷径,不找窍门,不怕费事,脚踏实地探索出对人生有情的“真认识”。尽管这可能要走好多弯路,但一定能追溯到作为“体”的民族精神(梁漱溟,2009c:500-516)。

总而言之,乐生之后才有乐群(合作精神)、乐业(合作事业)。“知之者”只知合作之利害,深感合作之必要,但未必切实参与。“好之者”已经尝试合作,享受到合作的好处,有合作的主动与热情。然“乐之者”,无所计较,不顾得失,合作乃人生情谊之乐。