乡村教师主观幸福感的影响因素研究——以Y省Q县95名教师的调查为例

刘区馨 刘 艳

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、研究缘起

关于教师幸福感的相关研究呈现快速增长的趋势，研究领域呈现从医学、心理学向教育学聚焦的趋势。最早是探究关于教师的身心健康与主观幸福感之间的关系；[1-2]随后又对不同学段的教师主观幸福感进行探究，如小学教师[3-4]、中小学教师[5]以及高校教师[6]的教师幸福感相关研究。此外，有专门针对具体学科的教师幸福感研究(如体育教师[7])，还有对处于入职不同阶段的教师幸福感研究(如对新手教师、熟手教师以及专家型教师的幸福感进行比较研究[8])。整体上看现有关于教师幸福感的研究朝着纵深方向发展，在研究方法上多以量化研究为主，借助结构化问卷调查，对教师幸福感进行调查分析，缺乏质性研究。

国外最早关注教师幸福感的文章来自于Scott发表的报告，其将教师幸福感作为教师压力和焦虑的对立面开展研究。国内则以叶澜教授的《让课堂焕发出生命活力》一文的发表作为研究教师主观幸福感的开端，研究将过去常被忽视的教师个体心理状况作为教育教学研究的关注点。[9]幸福感研究是一个多学科融合、争议不断的领域，主观幸福感指个体对自我状态的整体评价与满意程度，根据Diener[10]的解释，主观幸福感是衡量人们生活质量的一个重要综合性心理指标，包括生活满意度、积极情绪体验与消极情感体验等因素，具有主观性、整体性和稳定性等特点。随着教师主观幸福感的界定，相关的实证研究、比较研究逐渐兴起。国内外关于主观幸福感的理论研究模型主要包括比较理论、目标理论与期望值理论、活动理论、特质理论与状态理论、动力平衡理论等[11]，这些理论从不同的角度探讨了影响主观幸福感的因素，为现象的解释提供了理论视角。

综上，已有研究大多聚焦于教师的主观幸福感与身心健康的关系研究[12]、教师的主观幸福感与社会支持感的关系研究[2]等，关于乡村教师主观幸福感的研究比较匮乏。现有研究大多停留在表面的现状描述，缺乏深入系统分析乡村教师主观幸福感的影响因素以及对其提升路径的研究。本研究拟在现有研究的基础上，采用自编问卷和访谈提纲的方式，探究Y省Q县教师的主观幸福感现状，并且深入分析阻碍其主观幸福感提升的因素，进一步得出相应解决措施。

二、样本来源与变量设计

1.研究流程设计

(1)被试选取。访谈对象为Y省J镇九年一贯制学校和B镇中心学校的教师。问卷调查对象扩大至Q县内另外14个乡镇的教师，希望能够获取更多的数据全面了解Q县乡村教师的主观幸福感现状。

(2)数据收集方法。第一，访谈法。访谈法是个案研究的基本方法之一，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集(或者说“建构”)第一手资料的一种研究方法。本研究利用课余时间与被试进行接触、交流。第二，观察法。观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。观察地点主要在办公室与教室、教师上下班路途中，大部分观察过程同访谈相结合进行。第三，问卷法。考虑到访谈法、观察法容易存在一定主观倾向，影响到研究结论的有效性，因此借助问卷法。问卷采取自编问卷，共有60个题项。

2.研究工具

(1)自编问卷。问卷包括基本信息(1～15题)、乡村教师主观幸福感现状调研(16～24题)和乡村教师主观幸福感影响因素(25～60题)三个部分，共60个题目。题型形式多样，其中在影响因素部分采用李克特5点量表进行评价，由1、2、3、4、5分别表示“完全不同意”“基本不同意”“不确定”“基本同意”与“完全同意”。通过滚雪球的方式进行问卷发放。共回收103份问卷，其中有效问卷95份，问卷有效率为92.2%。信效度检验借助了SPSS26.0工具，克朗巴哈系数为0.858，问卷信度良好。乡村教师主观幸福感现状与乡村教师主观幸福感影响因素部分的KMO值分别是0.912与0.747，表明这两个部分具有良好的结构效度，在一定程度上支持因子分析。同时，二者的卡方值分别是453.089和1 625.311，检验概率Sig值都<0.05，表明问卷具有良好的结构效度。

(2)访谈提纲。前期预调研阶段主要以开放式访谈为主，通过与随机抽样获取的被访者访谈确定研究主题后，再编制半结构化的访谈提纲。旨在对受访者教学生涯中的关键事件和行为进行分析，找出影响乡村教师主观幸福感的因素，包括基本信息和关键事件两个部分。

3.数据预处理

数据的预处理阶段主要包括对数据类型的处理和分析、多选题的处理、对缺失值的处理和数据的分布形态四个部分，本研究采用KS检测，除了“幸福指数满分是10分”“一天工作结束后，我总是感到很轻松”“我的工作收入在当地属于中高水平”“我和我的同事之间存在着激烈的竞争关系”这四项的Sig值分别为0.01、0.01、0.02和0.01以外，其余的检验概率Sig值都为0(如表1所示)。因此在数据的分布形态上看，本次回收的数据均不符合正态分布。

表1 问卷信效度分析

三、结果与分析

1.乡村教师基本情况

如表2所示：男女教师比例为4∶6，符合调研过程中男教师少、女教师多实际情况。从年龄分布来看，有36.8%的受访者是处于41～50岁这个年龄范围内，其次是18～25岁(30.5%)、31～40岁(13.7%)。由于采用随机抽样法，无法根据这个年龄比例推测乡村教师的年龄结构呈现偏中老年的形态。但在实地调研过程中发现，该镇乡村教师中年轻人比例低，仅有的2名“90后”教师在访谈中多次表明自己的就业动机是迫于生活的压力暂时选择任教，后续仍会考虑报考公务员。

从受教育水平来看，受访者大多数都是本科(75.8%)或专科(18.9%)毕业生，缺乏硕士及以上的高学历毕业生；从教学年龄来看，受访者依次是30年以上教龄(37.9%)、6～10年教龄(32.6%)、11～20年教龄(16.8%)，最后是20～30年与1～5年教龄的乡村教师均为6.3%；另外，从职务来看，受访者依次是科任教师(52.6%)、班主任(38.9%)。此外值得说明的是，41.1%的乡村教师任教一个班，周课数在14节以上的乡村教师占比最高(68.4%)，日工作时长在8～10 h以上的乡村教师占比68.4%，这表明乡村教师的工作压力处于相对不合理的区间。另外从居住地来看，41.1%的乡村教师居住地在县城，剩下的乡村教师居住地依次是附近村或者学校宿舍(36.8%)、镇上(22.1%)。从年收入来看，45.3%的乡村教师年收入为7～10万元，其余乡村教师的年收入依次为5～7万元(32.6%)、3～5万元(13.7%)，仅有8.4%的乡村教师年收入可以达到10万元以上，详见表2。

表2 乡村教师基本情况

2.乡村教师主观幸福感现状

问卷调查结果显示，Y省Q县的乡村教师主观幸福感平均分为6.84(取值范围为0～10)，这表明当前该县的乡村教师主观幸福感处于一个中间水平，并且存在很大的提升空间。其中，78.9%的乡村教师对于自己“从工作中得到幸福感”这一观点表示不认同和不确定，这与主观幸福感平均得分为6.84这一结果相互印证。

3.乡村教师主观幸福感影响因素分析

利用SPSS26.0对数据进行相关分析发现乡村教师主观幸福感与工作收入满意度、工作环境满意度两个因素都存在显著性正相关，乡村教师主观幸福感与自我价值的实现、社会认同、自我能力提升、自我职业认同以及个人的工作与家庭之间的关系不存在显著性差异(如表3所示)。

表3 主观幸福感的相关因素分析

四、研究结论

1.工作收入对乡村教师主观幸福感的影响

工作收入是影响教师心理状态和生活质量的关键因素，也是影响教师主观幸福感的重要因素之一。调查显示，Q县乡村教师年收入低于7万元的人占一半，从侧面反映了乡村教师工作收入水平低。在访谈过程中，教师们也多次反映收入水平低，不如体制内的其他工作收入高，也不如城市教师的薪资待遇，甚至不如外出务工的学生家长。

首先，教师整体的工作收入水平不如体制内的其他行业人员。Q县“吃财政”的体制内行业主要是行政系统、财务系统和卫生系统。教师的收入水平不如公务员，承担着同公务员一样甚至超出公务员的工作任务。在Q县脱贫攻坚的教育扶贫战线上，J校和B校的教师除了需要承担每天早晚自习的高强度教育教学任务外，还需要协助体制系统内的其他工作人员进行教育扶贫的相关工作，如收集填写表格信息等。

其次，乡村教师的工作收入水平不如城市教师。这是一种客观事实，城乡教师的工作收入差距来源于城乡之间巨大的物质水平差距以及造成的资源差距。城镇教师不仅占有地理位置上的优势，也能享受到更好更便利的城市公务服务资源，如图书馆、网络资源等。

最后，乡村教师的工作收入水平甚至不如外出务工的学生家长。Q县地处Y省山区，年轻的农民大多选择到沿海地区，如到福建、广东等地打工，灵活的就业方式和多种收入渠道使农民的腰包鼓起来，自我优越感也逐渐形成。这一切变化在无形冲击着农村尊师重教的风气，具体表现在：一是家校合作难度大。J校教师表示自己在处理学生违纪行为过程中，多次受到学生家长的挑战，更有甚者进入校园同教师发生肢体冲突。B校大部分学生属于留守儿童，在管理学生的过程中常常面临家校合作之间沟通困难问题。二是教师队伍年龄结构失衡。J校距离城区远，调研发现年轻的“90后”教师寥寥无几，追问后得知J校已经很久没有新来的年轻教师，大部分教师都会优先考虑县城的学校，即便有年轻教师，也是属于暂时公务员考试失利的年轻人，最后他们都会离开学校。

2.工作环境对乡村教师主观幸福感的影响

工作环境也是关系乡村教师主观幸福感的重要因素，从具体的表现形式上看，环境可以分为看得见的“硬环境”和看不见的“软环境”，二者相辅相成构成学校的工作环境。“硬环境”指教学建筑物、桌椅板凳、体育设施、满足师生基本生活需要的基础设施等学校的物质环境；“软环境”则指学校的办学理念、校风校训、学习氛围等无形的精神文化环境。从客观看，乡村工作环境在“硬环境”和“软环境”上均落后于城市。

近年来，国家加大财政投入，支持乡村教育改善办学环境，完善硬件配套设施，如兴建校舍、修建食堂等。另外，社会力量也投入乡村教育环境改善中，如壹基金会为J校提供饮水机。调研期间J校正在修建新校区，计划将两个校区合并办学，方便学校管理。原有校区暴露了该校存在办学面积不足、基础设施不完善以及设施利用率不高等问题。具体如下：一是办学面积不足。J校分为两个校区，小学一至五年级就读于山脚靠近街道的一个校区，六年级及初中的学生就读于山腰处的校区。学校的住宿空间有限，导致宿舍只能容纳女生，大部分男生选择在学校附近租房。二是基础设施不完善。J校和B校位于金沙江干热河谷地带，虽然靠近金沙江，但每年夏季用水十分紧张，J校校园绿化面积有限，仅存的几棵树都是靠走读的学生从家里背来的水浇灌。J校没有食堂，大部分师生都是将午饭、晚饭带回办公室和教室用餐，也有学生选择席地而坐。三是硬件设施利用率低。受益于国家教育扶贫政策，J校和B校都引入一批多媒体教学工具，但是在实际教育教学工作中，这批多媒体教学工具并未发挥到真正效用，沦为学生课余背着老师偷偷上网的工具。

硬环境的改变更多地依赖于经济投入，而软环境的改变则是一个长期、渐进的发展过程，需要多方主体共同参与。软环境这一概念可以借助学校文化进行概述，根据张东娇教授[13]的观点，学校文化是指学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其指导下的行为方式和物质形式的总和，包括精神文化、制度文化、行为文化和物质文化，它是学校持续发展的根本动力和核心竞争力。软环境是学校发展的内在理念和精神价值，孕育着全校师生对于和谐美好的向往，具体表现在学校的办学理念、校风校训、学习氛围、师生关系等。

J校和B校地处农村地区，但是B校比J校距离城区近，尊师重教的氛围较为浓厚。两所农村学校都有一个共同点，即留守儿童比例大。“如何教育好留守儿童”成为两所学校教师的共同愿望，他们认为大部分留守儿童对学习缺乏兴趣和热情，甚至在个人生活习惯和品德养成上存在问题。在教育过程中，缺乏家长配合，家校合作的过程往往因家长以自己在异地工作繁忙或者自己文化水平低、管不了孩子为由而中断。对于青春期的学生来说，父母不在身边，而且当地控辍保学任务是落实到每一名教师头上，如果因为自己的严加管教导致学生厌学逃学，自己需要上门将学生“请”回学校，否则就会面临上级的追责。

在大部分主流媒体的报道中，乡村教师保持着“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的积极正面形象，但这种形象片面强调牺牲个人的感情和利益来神话乡村教师。真实的乡村教师地位并不如报道中所呈现的那样，他们在实施惩戒权前，需要先考虑的是上级的规章制度。对于改变学生的处境，他们愿意传道授业解惑，但更多还是无能为力和无可奈何。

五、建议和讨论

乡村教师是乡村教育的中坚力量，是推动乡村振兴在教育层面取得成功的命脉所系。乡村教育要发展和提升，需要有一批专业能力高又爱岗敬业的乡村教师，让他们能够“下得去，留得住”。一方面要提高乡村教师收入水平，将乡村教师工薪纳入中央和省级地方财政之内，逐步提高乡村教师待遇，避免因为收入水平低而削弱其职业认同感和优越感，也避免因此产生对当前工作现状的不满，为乡村教师的自我需求实现保驾护航，进而为提高乡村教师主观幸福感奠定物质基础。另一方面要改善教师的工作环境，如果教师的工作环境在硬件条件方面长期得不到改善，规章制度只是一味地约束教师行为，忽视其生存和发展，无视教师的考评、晋升和流动等需求，影响教师主观幸福感，教师们也会采取离开或隐忍不发甚至以冷漠消极的态度应付教学。这种无声的反抗将是对教育质量和教育公平的巨大挑战，不利于乡村教育的长远发展。只有幸福的教师才能够教出幸福的学生，提升乡村教师的主观幸福感，不仅需要工作收入的物质条件改善，更多是需要营造尊师重教的良好学习氛围。