育德为先，育人为本——“慢养成”德育的实践探究

潘 夺

（富阳区职业高级中学，浙江 杭州 311400）

中国共产党第二十次全国代表大会报告指出：“育人的根本在于立德”。学生在学校里，比读书、学习更重要的是品德的养成、人格的成长，德行的高低直接关系到个体与公众现实的及未来的生活品质，良好品行对学生未来与一生的发展影响至关重要。这一观念已经成为古今教育实践者的共识，比如我们耳熟能详的“德育为先”“树人先立德”；很多教育家都有强调品德在人的现实生活中的重要价值的著名论断，比如教育家陶行知认为“道德是做人的根本，根本一坏，纵使你有一些学问和本领，也无甚用处[1]”。班级的德育工作应该把品德养成放在首要地位，顺应时代变化，关注学生个性、成长背景等方面的差异，通过不断的努力与改进，采取诚恳有效的方式提升学生的道德自觉与行为实践。

一、班级德育管理的现状

目前在班级德育管理过程中，存在以下现象：1.班主任对学生身心发展规律了解不够，转化学生的心理准备不充分。往往习惯于按照社会的整体道德标准去要求尚处在生长发育阶段的青少年；把德育当成一种操作性艺术，按照教育者的主观意愿去设计教育结果，认为学生是可以按照主观意志去塑造的。2.班主任在班级德育管理过程中办法不多，教育转化效果不好。有时依赖限制以及奖惩方式，对学生的要求希望学生立即兑现、执行；试图设置时间限定让学生达到要求，做到要求便给予奖励，如果做不到或者执行不到位就批评、惩罚。班主任在进行学生德育工作时，希望通过一次教育就让学生能够改正自己的缺点和不足，没注意到道德养成自身的规律与特征，试图通过简单的惩罚让学生做出快速改变。3.班主任不够重视学生个人主体性的特点，对班级管理统一化，模式化。把“严禁”“防止”等作为规范学生道德行为的立足点，没注意到品德教育的个性化特点，忽略了学生的主体地位和主体性的发挥、对学生在品行养成过程中的自主选择与独立解决问题的权利不够重视，导致班级德育在做些简单的表面工作，仅仅注重学生在学校，在班级这一段时间的管理，没有对学生的终身发展负责。

针对班主任德育工作中的各种不足，笔者在担任班主任过程中，不断的探索和改进班级德育管理的方式和方法，经过多年的经验积累，“慢养成”德育理念在班级管理过程中应运而生。

二、“慢养成”德育概念的界定

“慢养成”德育观点认为：德育是一个慢活、细活，是生命潜移默化的过程，所谓润物细无声。德育的变化是及其缓慢细微的，它需要生命的沉潜，需要深耕细作的关注与规范。我们可以理解为：慢下来、缓一缓，从容一些、宽容一些，学生的品德养成或许会更好。

“慢养成”的德育理想是基于学生品行成长是一个慢进的过程，育德工作是一个长期复杂而缓慢的过程的基本理念。在实践中主张遵从学生品行养成的内在发展规律，提倡慢节奏、慢进展、慢结果，推崇“慢火熬煮”“慢工出细活”的育德境界。要求班主任对学生就像农人对待农作物一样，在农作物的自然生长过程中，要遵从四季更迭的自然规律，执行春耕夏耘秋收冬藏的时令要求。在这种规律的作用下，农人可以做的事情是有限的，只是通过耕地、浇水、施肥、捉虫，让作物长得更好而已。同样，对于班级德育而言，班主任所能做的也仅仅是有限的行为，所起的作用也只能是有限作用。应做到不干涉、不中断、不破坏、不强制，不拔苗助长，遵循学生品行养成的内在的自然发展规律，为学生的成长提供力所能及的适合的土壤与环境。

三、“慢养成”对班级德育的实践

1．“慢养成”德育的理念建构

“慢养成”的德育思想至少包括以下三个基本理念建构，是班主任必须明确并建立的。

1.1 重塑德育观念。摒弃传统德育中疾“错”如仇的价值观为肯定错误的价值与意义的价值倾向。班主任对学生德育的价值应该体现在让学生把所有可能的错误全表露出来，在允许学生不断犯错的前提之下，尝试通过各种不同的真诚有效的路径与方式唤起并激发学生“道德自省”的力量，帮助学生逐步实现自我教育的育德理想，学生自我教育能力的培养理应成为中职学校德育的终极目标。

桑代克“试误说”的学习观认为，学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程，任何正确行为的习得都是在不断尝试错误的基础上而来[2]。这种观点折射在学生品行养成方面，我们理解为学生的成长其实是一个不断犯错并纠错的过程，成长的轨迹就是一个个错误累积并不断修正的结果。基于这种观点，在“慢养成”德育实践中我们应该允许学生犯错，反复犯错、多次犯错，对学生的错误不简单焦虑不过度担忧，把对学生的德育眼光放得更为开阔一些、更为长远一些；杜绝对学生的错误作出以伤害自尊为代价的惩罚，也不轻易奖赏；不强求学生在没有正确认识、领悟问题之前的表面纠正。通过与学生所做的深入对话、体验领悟等方式引导学生在一次次的错误中认识什么是正确、为什么正确，真正做通学生的内心与思想认知、情感发动、行为引领等工作，并尝试逐步唤醒学生的道德自省、唤醒学生的“善良意志”与责任意识，践行一种慢养却走心的育德理想。

1.2 端正德育追求。摒弃现实的急功近利、急于求成的唯结果性德育追求为从容、宽容的慢进展、慢结果德育追求。德育的实质是做学生心灵的工作，学生心灵的浸润与滋养是一个缓慢而持久的进程。它非求一时一事的解决，而要追求滴水石穿的持续发力；亦非贪一朝一夕之功，而需长期坚持后的水到渠成。

1.3 变更育德方式。摒弃简单粗暴的排名评比惩罚为追求开放的个性化的育德方式。开放的个性化的教育方式强调一对一、有针对性的教育与引领，同样的问题与错误，不同的学生需要采取不一样的思路与方式。比如当学生犯错的时候，班主任不是直接面对错误的结果，而是追问错误的背景、原因，错误的具体情境，然后和学生一起分析错误的后果，进一步与之商讨错误是否可能避免以及如何避免等。

2．“慢养成”德育的策略调整

传统班主任的德育策略习惯于使用表扬奖励，批评惩罚等简单而低效的方式对学生的道德行为做终结性评价，“慢养成”德育要求班主任做如下策略调整：

2.1 变严禁犯错为允许犯错。班主任应该始终牢记：错误是学生品行养成过程中不可或缺的一环。在学生的错误面前，班主任所要重点研究的是学生的错误从何而来、因何而来，如何将错误转化为学生发展的条件等。任何严禁、杜绝等最终都将导致失败。

2.2 变简单奖惩为人格关怀。并不是说不能表扬奖励、批评惩罚，但戒简单化，即便批评也是针对事情本身的就事论事而不是以伤害学生自尊为代价的直指学生人格，即便奖励也要慎用。真正的教育应该从“人”的角度出发，站在学生人格健康发展的高度善待学生，直击学生的内心，引发学生真正的改变。

2.3 变期待结果为静等花开。我们知道，并不是所有的努力都会有结果，做学生德育工作也是一样，并不是我们对学生所做的一切引领都能有立竿见影的结果，作物的生长尚需时日与等待，更何况学生的成长。即便没有结果，但所有这些会留在学生生命的土壤里，慢慢地变成一粒粒种子，遇见合适的环境萌发成长，因此，与其对学生转变的结果抱着满满的期待，不如从容地守在时间的微光里静等花开，不急躁、不焦虑、不苛求、不失望。

3．“慢养成”德育的路径转换

当班主任真正建构起“慢养成”的基本理念之后，在育德工作中需要改变传统的低效的强制灌输、干涉过多的实践局限，与“慢养成”相对应的德育实践至少可以在以下几方面可以大力开展。

3.1 尊重学生个体。尊重是德育养成的基本前提，所以尊重每一个学生、善待每一个生命个体是有效德育的基本要件。真正的尊重应源于内心，是从生命成长和发展的角度来看待每个学生个体，绝不是仅仅停留在口头上的廉价表扬，其在行为上的要求至少要做到不冷漠、不歧视、不把学生分成三六九等而差别对待。

3.2 构建和谐关系。适时抛开教育者的角色，站在学生的角度，理解他们、支持他们、与他们交朋友，适度关心他们的生活、情绪，建立友好和谐融洽的师生关系。良好师生关系的建立是德育工作的润滑剂，它可以使原本生涩、难有进度的德育工作实现顺利推进，这一点已经在无数名师、名班主任的德育实践中得到有效检验。

3.3 建立成长档案。学生入学之初，在对学生观察了解并做详尽分析的基础上，为学生建立成长档案。在档案里客观如实记录学生的行为表现，不做简单的不负责的批评、指责等道德评价；学生阶段性查看、回顾自身行为，帮助唤起行为自省。为与教育者建立的学生成长档案相呼应、配合，提倡学生每周做日常生活、行为的自我省察记录，帮助他们养成每周一省思的良好习惯。德育理应是重学生内在省思的过程，通过自省得来的转化要大大优于外力强制的效果。

3.4 对话情绪认知。经常性地、定期不定期地围绕生活学习的话题、校园热点、社会事件等与学生做日常对话与沟通。沟通中戒简单的批评或表扬，而应重视情绪情感的发动与熏陶。对话中可以借鉴心理咨询与辅导中的基本技术，比如共感、自我表露等等，让学生感觉原来老师和他们一样，会有各种各样的认知、情绪、行为体验等，如此自然而然地拉近师生情感距离，在拉近师生情感距离的同时，帮助学生拓宽、补足、矫正甚至提升对相关问题的认知与思维，实现品行养成中最基础的认知水平的提高。

3.5 分享阅读感悟。可以作为语文学习的课外补充与延伸活动开展，根据语文教材中出现的作者，引导学生阅读作者的其他作品；根据专著的节选，引导学生阅读原著；更可以给不同年级、不同成长阶段学生推介各种类型读物（当然学生可以自主选择），比如，给一年级同学推介小说、戏剧、名人传记类读物；给二年级同学推介杂文随笔类著作（一些经典作家如张爱玲、林语堂、余秋雨、龙应台等等的作品作为系列阅读），给三年级同学推介历史、政论、哲学类著作。同时，在班级设立图书角，让学生把各自收藏的图书拿到班级进行交换阅读，然后在班内做自由表达与交流，交换在读书过程中的感想与感受，体验思想共享的美好氛围与情境。也可挑选一部代表性著作进行集体阅读，以书面形式展示阅读体会、读后感悟，无需评比，只要有阅读感想的都可以拿出来展示，因为阅读体验是个性化的，无所谓好与不好。我把每一个学生个体的完整阅读经历与体验作为专门一项记录在学生的成长档案中，便于学生自己回顾、体会。

3.6 组织主题活动。基于活动德育的基本理念，节制、有序地开展相关主题活动，让学生在活动的参与中获得相关体验、感悟与认知。在不同时期结合时令、时事等的变化、德育引领的需求等，分别以学校、专业部或班级为单位开展不同层次的主题活动。

学校层面，九月可以组织高一学生开展“学校成长记”的主题活动，组织学生观看、了解学校发展历史以及发展中的关键事件、重大成果、知名人士等，帮助学生对自己将要生活和学习三年的学校多一些了解、多一些关注，便会多一份情感；十月，可以围绕校运会开展“体育运动节”，组织各种趣味性、娱乐性、参与性大于竞技性的体育比赛，鼓励学生积极参与、多多体验，培养学生们的运动意识以及对运动训练的好感与热情。

专业部层面，主要结合专业学习开展各种主题活动。比如我担任班主任的学前艺术专业，5月份举办以各种艺术活动作为主题的活动，包括声乐、键盘、舞蹈比赛、演讲比赛（英语、汉语）、优秀绘画作品展、各种手工创编展等，通过活动的参与、体验，激发、引领学生对自己所学专业逐渐深化情感、认知与行动。

班级层面，主题活动可以结合“杭州市安全教育平台”上的主题，根据班级的需要，围绕各种人际交往、同学关系、学习效率、青春期烦恼等生活学习过程中出现的实际问题的解决来开展。

四、“慢养成”德育的评价反馈

学生德育的培养，一定是在点点滴滴的教育实践中慢慢实现的。十几年的班级德育管理实践表明，通过“慢养成”的浸润与感染，帮助学生逐渐唤醒内心的善良意志与道德自觉，能够使班级学生整体达成预设目标：一是学生能逐步学会正确认识他人，学会与他人友好相处；二是学生能对自己所犯的错误进行自我省思，逐步学会正确认识自我、学会与自己相处；三是学生在文艺作品的积极感召下，养成爱阅读并通过阅读不断丰富自己的成长方式；四是通过主题活动的参与，让学生能够融入班级集体，建立班级荣誉感，通过班级整体的良好氛围带动个体成长。我相信随着实践的证明，“慢养成”德育会成为中职学校对学生在价值方面、情感方面、行为方面的有效引领思路，成为班级德育中亲切可感，真诚有效的育德方式。