课程育人价值导向下的“大气热力环流”课例设计

郭芳英

（深圳市龙岗区教育科学研究院，广东 深圳 518172）

地理学科核心素养是地理学本质及地理课程育人价值的集中反映。学生学科核心素养的培育关键在于教学，而教学的关键在于教学设计、教学实施与教学评价，这三者对应的是教师课前备课、课中实施及课后评价。以课程育人价值为引领的课例设计，其锚点是为什么要学，坚持价值导向，即学生学习这部分内容的价值是什么，学完这些内容学生将有哪些变化和发展。本文以“大气热力环流”为例，将课程育人价值思想、理念渗透在整个课例设计的多要素及全过程中。本课例的育人价值体现在以下方面：培养学生求真务实的科学探究精神；体会自然要素之间的相互联系，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力；理解大气运动是地球上热量和水汽输送的重要途径，是各种天气变化和气候形成的基础等地理思想方法；树立科学的自然观及人地协调观。

一、课例设计基础分析

【内容要求】运用示意图等，说明大气受热过程与热力环流原理，并解释相关现象。

高中地理新课标、新教材、新课堂及新高考等新要求实施已有一段时间，初中地理新课标已经颁布。从教学调研及课堂观察发现，不少教师对地理课程标准中的内容要求不够重视，没有掌握内容要求的分析要领。其结果往往会偏离教学方向，难以把握教学深度和广度，不能精准确立教学的重难点，不能体现地理学科的学科本质及学科特点，课堂教学效果不理想，课程育人价值体现不充分。内容要求是教材编写、评价及命题的重要依据，是教学的“根”和“纲”，教师不仅要重视内容要求，而且还需要对其进行深入剖析。

【内容要求的解构与分析】

①内容要求的内涵及解构路径。内容要求的内涵是学生在什么条件（情境）下怎么做事及能做成什么事，是学生完成这一内容的学习后所要达到的基本要求，包涵内容与要求两个层面。该条内容要求的认知结构由“行为条件、行为动词、行为内容（或行为指向）所构成，是标准的目标表述结构（图1）。任何一条内容要求都包含明线和暗线，明线是指“怎么学、学到什么程度（或难度要求）、学什么内容”，暗线是指“为什么要学（价值）及如何评价（学得怎么样）”。明线易懂，暗线需要教师拥有课程育人的意识，有较深厚的教育教学专业底蕴对章节目标及模块学业要求的精准理解，才能挖掘出该内容要求背后的学科育人价值。

图1 内容要求解构范式

②内容要求分析的文本表述。本条要求中的“大气”是指低层大气，即高度不超过12千米范围内的对流层。大气的受热过程，实际是太阳辐射、地面辐射和大气辐射之间相互转化的过程，需要学生掌握大气的热源，以及大气是怎样变热的。大气的热力环流是理解大气运动需要的基本原理，运用热力环流的原理可以解释不同尺度范围的地理现象，如小尺度的城市热岛环流、海陆间白天和晚上的环流、山谷风等现象，中尺度的季风环流，大尺度的全球性大气环流［1］。从行为条件来看，强调读图、绘图、识图及用图等地理图表技能的培养，学会图文转化和图图转换的表达能力。行为条件和行为动词结合起来作整体分析，可以推断无论是教学手段还是评价方式都以“示意图等”作为情境。“并”字把“说明”和“解释”两个行为动词串联在一起，既体现递进要求，还蕴含评价方式及认知程度，教学要求需要达到高阶认知思维中的“应用”层次。本条内容要求的重点是要理解原理的形成机理和过程，最终落脚点是能学以致用。

【教材分析】“大气热力环流”为人教版（2019年版）地理必修一教材第二章“地球上的大气”第二节“大气受热过程和大气运动”的内容。

①教材内部结构分析。教材内部结构分析路径，是从学科模块之间的宏观分析，到章节之间的中观分析，再到本节内容段落的微观分析三个层面。宏观层面从课程整体结构看，不仅在必修1模块中起着承上启下的作用，而且在必修1和选择性必修1之间起着基础性和进阶作用。例如，本节与选择性必修1自然地理基础第三章的“大气运动”关联较大。中观层面从内部结构看，教材中有四个框题内容，它们之间内容关联性很强，“热力环流”是四个框题的“承重墙”，直接影响最后框题“大气的水平运动——风”的理解和学习，是地球上大气知识体系的根基。微观层面要解剖每一段文字及图表，教材采用图文结合的方式，按照学生认知规律，从地面受热均匀—近地面受热不均—结果及影响，通过三幅图从简单到复杂，层层递进，图文相互映衬，解释大气热力环流的形成条件、过程及结果。为了加深对热力环流的深度理解，教材设计了案例探究，旨在将必备地理知识和技能、关键能力与学生身边的社会生产和生活情境接轨，让学生跳出教材看课程，做到理论联系实际，学用结合，培育学生的区域认知、综合思维能力以及人地关系相互协调的可持续发展观。教材最后设计了“活动”，再次强调运用地理原理解释各种自然现象，拓展学生的分析与综合应用能力。

②教材外部关联分析。除了分析学科内部结构之外，还需要作跨学科的关联分析，该内容是跨物理学科知识较多的部分，如热胀冷缩原理、气压随高度变化规律、地表物质性质与气温变化关系等，同时与生产和生活有较大的关联性。因此，教师开展教材分析时需要充分挖掘教材跨学科的综合育人价值。

③教材的创新处理与使用。教师通过对教材的内外关联分析，旨在理解教材是如何体现地理学科课程标准中的内容要求以及四大地理核心素养培育的，为后续教师对教材作二次处理及科学有效使用提供事实依据。对该节教材的处理：一是梳理与物理学科相关的前概念，并依据学生的认知规律提前进行铺垫；二是补充必要的地理图表资料；三是为了降低和分散难度，补充“热力环流”模拟探究实验；四是增加与学生身边关联度较高的应用拓展案例。

【学情分析】学情分析需要从学生已有的学力基础与学习潜能、学习过程可能碰到的障碍、与这部分内容所要求的目标关联进行多维度分析，并寻找这三部分内容之间的最优解。从学生学力基础与潜能分析，这部分内容与学生在初中学习过的物理知识、生活常识关联度高，学生虽然有一定的学力基础，但以往的知识学习存在零散性、浅表性、易混淆及遗忘快等问题。从学生学习障碍分析，一是刚上高一的学生要把物理知识与地理知识学习相结合比较困难，易产生畏惧心理；二是这部分研究对象—大气本身尺度较大，且变化大，具有极强的空间性、抽象性、综合性及迁移性。从内容要求中的认知目标分析，该内容是学生能在理解原理形成过程的基础上，学会用原理解释现象，认知要求不是记忆，而是高阶思维的应用层次。据此发现学生的学力基础、学习障碍及目标要求之间存在矛盾。

为了最大限度降低学生的学习困难，有效达成教学目标，可在充分利用教材的基础上，作好前期学习铺垫，梳理与本节课相关的概念和规律，并采用“文本阅读+活动化探究”策略，让学生经历从感性、直观的具身体验，到归纳概括，再到演绎应用的学习过程，旨在突破难点和落实重点。

【教学资源与环境】教材、课件、学案、视频、多媒体等信息技术及网络平台等视听资源组合。学生、教师及资源等构成完整的“教学环境”。其中，教材是第一资源，是学生自学及再学习的重要抓手，是落实立德树人、培育学生地理学科核心素养的重要载体。

【教学目标】教学目标直接影响教学内容、教学方法、教学过程及教学评价的选择，起着导教、导学和导测评的作用。指向学科核心素养培育的教学目标与传统的“双基”或“三维”目标有所不同。素养化的教学目标的最大特点是以育人价值为引领，以落实地理学科核心素养培育为导向，是知识、能力、素养及价值的融合，也是人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力四大核心素养的融合，具有统整性、融合性、层次性、进阶性及发展性等特征。例如，每一条教学目标是对知识、技能、能力、素养及价值观的融合，不同教学目标之间是知识、能力、素养及价值观的整合，目标内与目标之间体现了综合分析、区域认知、地理实践力及人地协调观四大学科核心素养的融合。笔者依照内容要求、综合分析教材、学情、教学环境等，设计了本节课的教学目标（表1）。

表1 地理学科核心素养培育指向的整合式教学目标

【教学重难点】热力环流原理的形成过程是重点，运用热力环流原理解释不同尺度的地理现象是难点。

【教学方法和策略】自主学习、实验观察、合作探究、问题式教学。

【教学设计思路】依托活动化探究，增强学生体验感、动态性及过程性，让学生用热力环流原理解释生活中的地理现象，培养学生的综合思维、区域认知、地理实践力和人地协调观素养。基本路径是：通过“情境载体—任务驱动—活动探究—展示分享—分析归纳—评价反馈—案例探究—拓展迁移”等环节达成学习目标，实现教、学、评合一。

二、教学过程设计

从教学环节、师生活动、设计意图等方面进行教学过程设计，如表2所示。

表2 教学过程

续表2

续表2

续表2

三、结语

综上所述，该课以“大气热力环流”为例，完整呈现价值引领、素养导向的课例设计要素、方法和路径。该路径是在精准分析内容要求与学情、科学分析与处理教材、借助现有教学资源与环境的基础上，设计素养化的整合式教学目标，并围绕教学目标选择教学内容、教学策略及教学过程。教学活动采用情境化、任务驱动的方式，并设计有梯度的问题链作为探究活动的锚点，在活动过程中落实学科知识，学习地理技能，培养地理学科核心素养，养成正确的自然观和人地协调观，在体验和互动等学科活动中提升学生的认知思维、结构思维以及提出问题、分析问题及解决问题的能力等综合素养。