基于中职生表达障碍的整本书项目化阅读设计与实施——以《红岩》为例

潘焕梅

（广州市财经商贸职业学校，广东 广州 510163）

在物化社会和网络社会双重语境的冲击下，中职学生群体的思辨性阅读和表达能力在不断地下降和缺失，甚至产生“断崖式”表达障碍。主要原因是阅读娱乐化，阅读功利化，阅读浅层化。

学生大多喜欢阅读消遣、休闲和娱乐的书籍，如武侠、魔幻、科幻、侦探、幽默等类型。部分学生为了升学的需要，更愿意做各种各样的试卷，掌握各种阅读技巧，背诵答题术语，只求在考试中得到高分，缺乏系统性的阅读思考能力。还有的喜欢标题式、快餐式、跳跃式阅读，对纯文本阅读产生抵触，处于“浅阅读”状态。在这种情况下，深层阅读渐渐被忽视，认知结构和积极有意义的语言系统逐渐被瓦解，导致思维简单化、平面化，思考能力平庸化、幼稚化，最终使个体独特的“具身”语言能力和反思品质断裂，在话语实践活动中处于劣势。

1 适应中职学生群体表达障碍的阅读教学设计

1.1 利用整本书阅读提升语言建构能力

阅读是运用语言文字来获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动。通过对词句的体味、涵泳，更深入地理解和品味语言的意义，从而提高对语言表达效果的判断能力和使用能力。整本书阅读是阅读的高级范式，在有效的阅读指导下，学生与文本进行积极的对话，学生主动地选择、加工和处理，建构自己的理解，重塑语言建构逻辑与表达。

《中等职业学校语文课程标准（2020 年版）》专题7（“整本书阅读与研讨”）明确指出：“本专题旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，积累语言材料，获得阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读欣赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”［1］有效的整本阅读能培养学生的概括、分析、推断、批判等能力，使学生构建自己的阅读图式，完善自我认知，有利于学生形成结构化的知识系统，促进学生高阶思维的深度培养以及“语言的构建和运用”等核心素养的生成。

1.2 运用项目化学习强化语言运用能力

1.2.1 项目化教学内涵

当前，整本书阅读教学大多停留在情节或者信息获取的浅层性、基础性阅读上，任务活动大多只涉及知识领会的层次，学生高阶思维能力和知识辐射性迁移能力并没有得到实质性的培养。要突破这个瓶颈，整本书项目化阅读是一种比较可行的策略和方法。

项目化学习是一种建构性的学习系统设计，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。在这个界定中，“项目”指的是从问题提出到设计制作，最终到展示成果的完整活动［2］。在这个过程中，学生借助记忆、联想、想象、体验、情绪等认知方式，在驱动型问题和元认识知识引导下，构筑个体情感、态度、价值的生成，形成独特的“语意表象”和意义图式，真正开启了基于个体独特的感受和感知的语文生活，凸显语文核心素养的价值追求。

美国巴克教育研究所将项目化学习定义为：“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所学的知识和技能。”［3］即把零散的概念通过深度加工形成具有内在关联性的“大概念”和知识群，在“问—答”结构和“此时此地”的感知与体验中，让学生开展持续和多样的实践。夏雪梅在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中，提出项目化学习设计需要关注六个维度：核心知识、驱动型问题、高阶认知、学习实践、公开成果、学习评价［4］。这六个维度就是项目化学习的框架（图1）。

图1 项目化学习框架

1.2.2 项目化教学于语言运用的作用

“项目”是学习的载体，完成“项目”是学生在梳理与探究中奠定思维基础，在亲身参与筹划和寻求解决问题的方法中，实现知识的迁移和应用，获得思维的成长，促使学生认识自我、理解他人、探索世界的过程。学生在参与“项目”的实践中，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，强化语言文字运用能力。整本书项目化阅读与一般阅读不同，它更加关注运用语言进行批判性思考和创造美的能力。引导学生在关联、比较与整合中建构自己的思想与逻辑思维，并将语言思维放在广阔的人生、历史、社会的长河中建构，让学生在“真实的思想与语言实践”阅读“项目”中习得语言运用能力。从教学内容上看，一本书就是一个项目，读一本书就是一个完整的项目化学习过程。因此，整本书项目化阅读一般实行“四步走”：确定核心知识，设置驱动型问题，开展跨学科项目化活动，设置增值性、可视化评价。下面以《红岩》为例，具体探讨如何将其运用到整本书阅读教学过程中。

2 基于项目化学习的整本书阅读教学的建设

2.1 聚焦指向文本思想的核心知识

项目化学习的本质特征之一是指向核心知识的构建。就文学类作品而言，核心知识就是呈现文本意蕴的价值判断、文化思想、审美观念等。它是一个具备统整性、抽象性、深刻性和普遍性的结构化系统，是超越事实层面，指向思维的深层理解、建构和迁移的上位概念。

《红岩》是罗广斌、杨益言根据亲身经历创作的一部红色革命长篇小说。它以重庆渣滓洞、白公馆监狱为背景，真实反映地下革命者惊心动魄的革命斗争和共产党人视死如归的大无畏英雄气概。基于《红岩》的主要内容、主题情感、创作意图，可以将项目化学习的核心知识设定为“信仰”：从生活信仰、政治信仰到生命信仰。

核心知识的设置，需要根据维果茨基“最近发展区域理论”给学生搭建“脚手架”，兼顾学生现有的发展水平和可能的发展水平，引领学生向成熟的具备可能性的领域发展。为此，核心知识的确定要从指向文本的核心对象、内容、意蕴中提炼和升华，要充分体现语文学习的价值、精神以及对人生、世界的理解和思考。

2.2 设置嵌入式驱动型问题

驱动型问题是项目化教学设计中用于引导学生思考和学习的开放性、探究性问题。它能让核心概念和下位的学习内容形成知识网，引发学生开展持续性的高阶认知，是项目化学习重要的内核凝聚，具有真实性、开放性、关联性、指向核心概念等特点。在设计问题的时候，要注意围绕核心问题进行链条设计。

驱动型问题往往由多个任务、多个相关问题组成。任务与问题的关联是密切的，前一任务是后一任务的基础，后一任务是前一任务的深化。《红岩》的核心知识是信仰，这是一个比较抽象的概念，为了实现从低阶认知到高阶认知转化，笔者设计了基于“感性解读—思想性解读—审美性解读”策略的两大驱动型问题。

2.2.1 归纳、比较认知类前置性情景化问题，实现从“感性解读”向“思想性解读”转化

（1）假如你是《彗星报》的总编辑，请你为地下革命者写一份辟谣声明，要求言简意赅，结合当前的政治形势、训导处包庇奸细等客观现实进行阐述。

（2）根据故事情节和人物特点，请以“《红岩》之最”为主题，找出《红岩》最突出的地方，制作成演示文稿展示。如“最悲惨的告别”“最可爱的人”“最可恶的无间道”等。

（3）学校组织“红色经典舞台剧”比赛，请你节选其中情节，改编成剧本，注意道具、场景、人物、服饰等设置。

这类问题既要嵌入学生感兴趣的情境，同时又不失挑战性，“强迫”学生在整本书中多走几个来回，整合信息、事件，梳理全书的人物关系，实现“宽阅读”和“深阅读”有机结合。教师要根据文体特性和语言形式，将零星的感性认识整合成一体化的理性认识，以“亲知”和“共情”的方式，创设真实而富有意义的语言文字运用情境，帮助学生建构丰富多元的文本世界，从而提升学生的思维品质，培养学生由表及里、从“感性解读”向“思想性解读”过渡、从逻辑思维走向纵深思维的能力。

2.2.2 “观照自我和关联现实”的前瞻性问题，实现从“思想性解读”向“审美性解读”转变

（1）核心知识：信仰。

（2）驱动型问题：信仰的层次是怎样的？

（3）序列问题（图2）。①生活信仰：什么样的生活态度才幸福？②政治信仰：什么样的社会制度才值得追求？③生命信仰：什么样的生命才有价值？

图2 序列问题（国共代表信仰分析）

杜威指出，思维是“有意识地去努力发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结”［5］。前瞻性问题是对核心知识进行系统的分析，实现由“静态的言语内容”向“动态的言语分析”的生成，引导学生努力以切身感知、经验、体验与已知结果产生联结，形成基本的语言能力和思辨品质，从而产生对文本意蕴特有的生命立场、生成价值和意义的关注。因此，问题的设置需具有选择性、开放性、思辨性，整体设计需遵循“迭代升级”逻辑，在“核心知识”引领下，通过“驱动型问题”和“序列问题”促进学生对文本进行横向关联与纵向统合，逐步形成“双向性审美解读”，实现核心知识的“诗性逻辑”生成和富有意义的深度迁移。

2.3 开展跨学科项目化活动

在实现了从“知道”的文本到“理解”的文本整体浸润后，学生还需要开展与驱动型任务“不相似”的跨越时间、主题和情境的“高通路迁移”。它是一种超越零散的“心智建构”，以活动为载体，以与未来的真实生活相关联为手段，以迁移核心知识为目标的跨学科项目式活动。依据“核心概念—文本内容—生活案例”的教学实施路径，教师要为学生建构有意义的、具有“生活价值”的整合型知识提供支持。为此，笔者设计了以现实生活为情境的跨学科项目活动。

（1）在疫情防控的背景下，请你组建一支“《红岩》抗疫天团”，并说说你这样组团的原因。

要求：

①搜集相关的抗疫部门、职能、岗位等，如“疾控办、专家组、新闻办、信访办、前线指挥中心”等。

②查阅人力资源用人策略，选择《红岩》的相关人物组建“天团”，并说明选择的原因。

③请根据“天团”的人选，分析他们能合作无间、共克时艰的原因。（可查阅相关管理学资料，注意结合信仰的三个层次的理解）

（2）点击“红色场馆VR导览”，参考“中共三大会址纪念馆”“广东革命历史博物馆”等7个红色场馆布置，设计一个“《红岩》文学馆”。

要求：

①设计一个简单的平面图（户型图）。

②规划模块展示区。（如“前言”“板块名称”“场景布置”“结束语”等）

③每个展示区的内容要有亮点或者主题、关键词等，并附150字左右的说明。

④根据设计，写一份简单的导游词。

在整个跨学科项目中，学生是积极的探索者，他们不仅要接受教师所讲授的知识，还要消化并积极利用这些知识去解决问题，完成“项目”，由此发现知识的本质并建构新的意义，以开阔的视野和“社会性”的心理，获得能力的提升。

2.4 设计增值性、可视化评价

无论是项目化学习，还是整本书阅读，都是在围绕核心知识基础上开展较长时间的开放性探究活动。这既是一个学习过程，又是多个学习活动、学习任务的集合，非常适合使用增值性评价来促进每个学生的可持续发展，而且与新时代课程、注重“五育”并举并最终服务于立德树人的评价体系相适应。

在评价的过程中，以学生在不同时间节点的表现情况为基础，通过多次评价，把每个评价对象的过去与现在进行比较，评价节点选择项目中的不同阶段，针对不同阶段相匹配的测量指标进行前测、中测、后测等多次评价。每个参考体系要以体现学生个人在认知能力和非认知能力上的增长为标准，实现“前测—中测—后测”的闭环评价。

（1）前测（项目前）：学生自评——阅读量、搜集能力、合作能力。

（2）中测（项目中）：授课前——学生的陈述能力、文本的整合能力、项目理解能力、项目设计能力。

授课后——项目优化能力、反思能力、解决问题能力。

（3）后测（项目后）：学生的答辩能力、汇报能力、创新能力等。

评价次数（机动调整）：学生自评4次，教师评价3次，学生小组互评3次。

评价的核心强调个体差异，以组员与组员之间、组长与组员之间的对比为主，让学生在团队中成长，在交流中提升，最终促进学生学习效能的提高和语文核心素养的发展。

3 结语

综上所述，整本书项目化阅读设计是一个突出“具身性”和“结构化”的系统工程，需要教师从“大”概念出发引发一系列深入的序列问题，从而唤起学生的思考，引发认知冲突，促成高阶思维的发展，实现知识、情感、态度和价值观的深化。