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思政课生成于“道”与“理”合成的世界之中

2023-03-04孙迎光

河南师范大学学报(哲学社会科学版) 2023年6期
关键词:讲道理道理理想

孙 菲,孙迎光

(南京师范大学 马克思主义学院,江苏 南京 210023)

习近平总书记指出:“思政课的本质是讲道理,要注重方式方法,把道理讲深、讲透、讲活,老师要用心教,学生要用心悟,达到沟通心灵、启智润心、激扬斗志。”(1)《习近平在中国人民大学考察时强调:坚持党的领导 传承红色基因 扎根中国大地 走出一条建设中国特色世界一流大学新路》,《人民日报》,2022年4月26日。思政课的本质是讲道理,“道”“理”的中国元素呈现出民族智慧,折射出思想的深度。思政课讲道理的内在生成逻辑是道与理、价值与事实、应然与实然的统一。“是什么”和“应当是什么”成为讲道理的问题域,割裂了它们的关系,就不能讲好道理。本文从主体、文化逻辑、内容、原则、对象、过程上探讨讲道理。

一、明道信道、道在理上

习近平总书记指出:“办好思想政治理论课,关键在教师。”(2)习近平:《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》,人民出版社,2020年,第10页。教师只有明道、信道,心中“有道理”,才能“讲道理”,进而让学生“懂道理”。然而,明道、信道要把握讲道理的中国文化逻辑,道在理上,合情合理。

(一)从讲道理的主体上说,教师要明道、信道

习近平总书记指出:“教师是人类灵魂的工程师,承担着神圣使命。传道者自己首先要明道、信道。”(3)《习近平在全国高校思想政治工作会议上强调:把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》,《人民日报》,2016年12月9日。教师被赋予神圣使命。思政课的本质是讲道理,讲道理具有中国式的话语风格,它有助于教师生成自觉的中国文化的主体意识,教师作为讲道理的主体有责任讲好中国韵味的“道理”。在新时代,由于教师承担着神圣使命,它以事实与价值二重化的方式存在,具有“事实—价值”的双重关系:在事实层面上,A是教师;在价值层面上,A应该是教师。说“A是教师”,这是事实判断,揭示某人从事教师工作这一事实;说“A应该是教师”,这是价值判断,揭示教师应当明道、信道。

事实判断与价值判断是不同性质的命题,前者涉及外在事物的知识,后者涉及内在价值的判断。但在教师身上事实与价值是统一的,不是相互排斥、对立与隔绝的,价值不在事实之外,表达价值陈述的语句就是表达事实陈述的语句。教师“是什么”等于“应当是什么”。承担教师角色这一事实蕴含着价值规定,体现了价值对事实的制约——价值规定事实。对教师的评价不是先有关于教师“是什么”的事实认识,再根据事实来判断教师是否具有价值,事实与价值不可分离。若教师不能明道、信道,不能讲道理,这个教师就不是教师。对于教师来说,“应当是什么”要当作“是什么”来对待,“是什么”要以“应当是什么”来解释。事实不能离开价值,事实包含着价值。

列宁指出:“必须把人的全部实践——作为真理的标准,也作为事物同人所需要它的那一点联系的实际确定者——包括到事物的完满的‘定义’中去。”(4)《列宁选集》,第4卷,人民出版社,1995年,第419页。所谓“事物同人所需要它的那一点联系”指的是事物与人的价值关系,明道、信道反映的是教师与人的价值关系。依照列宁话语的逻辑,在讲道理的实践中,要将明道、信道包括到教师的完满定义中去。这意味着价值规定就是事实的规定,价值规定成为教师存在的具体内容。

(二)从讲道理的文化逻辑上说,道在理上、合情合理

道理在事实与价值之间具有内在的蕴含关系。把道理讲深、讲透、讲活,使学生心领神会,需要分析“道理”。思政课讲马克思主义道理要同中华优秀传统文化相结合,在道理中要有中国文化的基因,讲道理需要从传统文化中汲取力量。在古为今用、推陈出新中增强讲道理的历史自信、文化自信。

在中国文化中,讲道理有着几千年的历史。钱穆把道理视为中国文化的重要范畴,它是中国文化的标识性范畴,是中国文化的主流话语。思政课讲道理以民族文化为母体,舍此,无道理可言。在中国文化中,道与理是一对重要范畴,它影响了民族的说话方式。中国文化中的道理规定着讲道理的内涵,有“有道”与“无道”之说,教师明道、信道,教育才“有道”。在中国文化中,道理分属两义,讲“道理”不讲“理道”,反映了道理中“道”与“理”的前后关系,道在理上,这是中国文化的语言模式。孔子说“人能弘道”而不说“人能弘理”;韩愈说“师者,所以传道受业解惑也”而不说“师者,所以传理受业解惑也”。若教师仅仅“传理受业解惑”,则教育“无道”。传道、弘道是中华民族教师的“民族文化”标识。“道”涉及应然的理想追求和行为规范、涉及善;“理”涉及必然规律和事物存在的法则,涉及真。道理复合词的内在要求是道与理的统一,价值与事实的统一,这是讲道理的中国文化逻辑。思政课讲道理,延续着中国文化的内在发展脉络,一方面是弘扬马克思主义之道,让学生有理想追求;另一方面是循理,让学生所行走的大道合乎必然之理。

科学真理反映了事物的本质与规律,科学真理的课程是寻理的课程,诸如物理学、心理学、生理学,突出了“理”字,属于某某“理”的学。这些“理”不以人的主观意志为转移,是主体对客体的反映。人文道理虽然包含着科学真理,受科学真理的制约,但不限于科学真理,它涉及人生理想、目标,“道”与人的主观意志、选择、生活方式紧紧联系在一起,人文道理主客相融。若没有人的主体性,就没有了“道”,只剩下“理”,不能形成人文道理。科学真理求真,涉及“对不对”的问题,科学真理的内容外在于心灵,具有客体性;人文道理求真与善,不仅涉及“对不对”的问题,而且涉及“行不行”的问题。“道行之而成”,若知而不行,尚未形成人文道理。人文道理中的目标、理想本于人心,具有主体性。人文道理涉及在尊重客观规律的前提下如何安置人的主体性的问题。人文道理的课程注重弘道,特别是思政课突出弘扬马克思主义之道。课程思政则将“人道”与“物理”结合起来。开设思政课和课程思政的目的是使学生在弘道的基础之上寻理,让所学之理为中国特色社会主义之道服务。

在中国文化中,讲道理不仅表现为道在理上,而且表现为情理结合。讲道理要情理相通。杨国荣指出:“‘道理’和‘情理’无疑有一致,‘讲道理’与‘合情理’也彼此相通。”(5)杨国荣:《认识与价值》,华东师范大学出版社,2009年,第22页。道理中的道体现了价值维度,价值与人的情感相联系,讲道理要合情理。价值体现为客体属性满足主体需要,“同需要毫无关系的事物,人对它是无所谓情感的;只有那种与需要有关的事物,才能引起人的情绪和情感。”(6)曹日昌:《普通心理学》,人民教育出版社,1987年,第341页。价值与情感相互交织在一起,价值能给人带来愉快的情感,“情感天然就是一种价值意识”(7)韩东屏:《论价值意识》,《江汉论坛》,2012年第10期。。讲道理不能引发情感,就难以实现价值认同。

教育者做到这些,讲道理就要在事实——价值——情感之间建立起联系:从事实中引出价值,使道理结合;由价值引发情感,使情理结合。讲道理要由事实判断到价值判断使教育方式“合理”,由价值判断引发情感体验使教育方式“合情”。讲道理要晓之以理(事物的发展规律),合之以需(符合人的价值需要),动之以情(激发肯定性质的情感体验,给学生带来满意的感受),励之以行。讲道理需要理性思考、情感支持和实际践行。

二、教学相长,真善相融

讲道理要调动起师生两方面的积极性,教学相长,以教师为主导,学生为主体,让教育成为促进学生自我教育的教育。为此,讲道理要从事实中引出价值,坚持价值性和知识性的统一,使真善相融。

(一)从讲道理的方式上说,教师主导,学生主体

习近平总书记指出:“要坚持主导性和主体性相统一,思政课教学离不开教师的主导,同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究,发挥学生主体性作用。”(8)《习近平谈治国理政》,第3卷,外文出版社,2020年,第221页。这个思想政治教育方式的定位是“主导主体论”,它回答了如何理解师生在教育中的主体性问题。教师主导着教育,讲道理要将思政课程与课程思政结合、显性教育与隐性教育结合、直接教育与间接教育结合、指导性教育与非指导性教育结合。在教育中确立学生的主体地位,只有将教育转化为通过学生接受、内化和践行的自我教育,学生成为教育主体,外在教育才能真正发生作用。

促进学生自我教育的教育有四个层级:一是教师直接的教引发学生的学。列宁说:“阶级政治觉悟只能从外面灌输给工人。”(9)《列宁全集》,第5卷,人民出版社,1959年,第391页。政治觉悟不能自发地生成,只能从外面灌输给教育对象。政治性是思想政治教育的根本属性,它决定着其他属性,灌输教育法是思想政治教育的根本方法。政治觉悟的提升首先体现在系统性的直接教育、显性教育的思政课程的灌输教育上。灌输不是填鸭式的硬灌,它的教育过程是一个师生主体间性相互促进的过程,这一过程反映为教与学的相互促进、和谐发展。二是教师间接的教引发学生的学。这种教既包括思政课程的间接教育、隐性教育,又包括课程思政、校园文化的以文化人等。三是教师人格感染。这是非指导性的教。在这种教中,教师为人师表是一种有意识的自我修养行为,成为学生榜样是无意识的行为。学生向什么样的教师学习及学习教师的什么由学生自己决定,教师不仅决定不了,甚至有时候不知道自己在哪些方面成为学生的榜样。这种教对教师的以德立身、以德施教提出了高要求。四是在没有教师的影响下,学生走上自我教育、自我学习的道路,学生既是学习者又是自我教育者。叶圣陶认为教是为了不教,只有达到第四层级,学生走上自觉的弘道之路,才能实现真正的教育。教学相长,前三种相长关系是师生不同主体之间的教学关系,最后一种相长关系是同一学生主体之间教学的关系。讲道理要让教师的有意影响到无意影响再到无影响处,都有学生自我教育的发生,使教育无时不在、无处不有。

(二)从讲道理的内容上说,要从“事实”中引出“价值”

思政课旨在弘道,其道建立在必然之理上,“所当然”建立在“所以然”之上。讲道理要使学生“知其所当然”(理想)并“知其所以然”(理由),从“事实”中引出“价值”,从“真”中引出“善”。这样给学生讲清道理,才能理直气壮。讲道理不同于讲真理,若将道理与真理简单混同,在思政课中只讲真、不讲善,就不是讲道理。道理具有事实与价值两种属性、认识维度与价值维度双重视角,讲道理有求真与求善两个向度。

价值真理的论证方法不同于科学真理的证明方法。在讲道理中,不能把价值与事实割裂,事实认识所揭示的“真”与价值评价所指向的“善”相统一,道与理相统一,合目的与合规律相统一。讲道理有着“真”与“善”、理想与现实、道与理的二重向度,它们彼此相互支撑,不可相互取代。现实为理想的实现提供了可能性和必然趋势,理想建立在现实基础之上,道建立在理基础之上。只有客观规律性,没有主体性理想,就只有理没有道。反之,只有主体性理想,没有客观规律性,就只有道没有理。只有具备了主客同一性条件,将主体性理想与客观规律统一起来,才能形成道理。马克思主义理想以价值与事实、道与理交融为根据。

党的二十大报告指出,新时代的伟大成就是党和人民一道拼出来、干出来、奋斗出来的。奋斗历程就是理想转变为现实的历程。思政课堂是讲奋斗历程这一道理的场所,让讲道理与其存在状态相吻合,需要从“事实”中引出“价值”。实现理想必须认识现实,认识关系先于价值关系。通过摆事实,讲道理,让学生从“认理”中“知道”。讲道理是让价值从事实中现实地产生出来,使理想超越抽象的应当而具有现实性。马克思主义的理想是反映历史发展规律的理想,马克思指出:“共产主义对我们说来不是应当确立的状况,不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现在状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”(10)《马克思恩格斯选集》,第1卷,人民出版社,2012年,第166页。关于共产主义的价值判断蕴含着事实陈述,价值判断蕴含着真理。理想不仅包含着主体与客体的认识关系(主体认识历史规律),而且包含着主体与客体的价值关系(历史发展趋势成为自觉的价值追求)。认识关系与价值关系相互依赖,后者以前者为前提,价值追求受历史规律制约,以历史发展的可能性的知识为先决条件。

马克思主义站在科学性历史认识和价值性社会道义的最高峰,其道是从现实之理中发展出来的。它由客体运动状态(历史规律)的认识激发起主体的理想状态,从事实判断中产生价值判断,前者内在地成为后者的一部分,这是马克思主义理想区别于历史上所有社会理想的地方。理想具有了事实品格才有价值,疏离于现实存在,脱离生产力发展的“应当确立的状况”、“现实应当与之相适应的理想”是没有任何意义的空想。理想设定得合理与否以正确认识历史条件为前提,理想既在世界之中(有其规律)又在世界之外(有其未来趋势)。在讲道理中,事实层面的历史趋势是价值的理想追求,“认理”与“知道”联系,认识维度是价值维度的基础,这反映了马克思主义的真理观与价值观的统一。

价值命题包含着事实上的真假,合理的价值命题包含着事实上的真,不合理的价值命题包含着事实上的假。当今时代存在着各种不相同的价值观,这些价值观并非全都具有合理性。区分价值观合理与否的根据是看其是否在符合社会发展规律的基础上代表了人民的共同需要和根本利益。习近平总书记指出:“要教育引导学生正确认识世界和中国发展大势,从我们党探索中国特色社会主义历史发展和伟大实践中,认识和把握人类社会发展的历史必然性,认识和把握中国特色社会主义的历史必然性,不断树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心。”(11)《习近平在全国高校思想政治工作会议上的讲话》,《人民日报》,2016年12月9日。讲道理要让价值层面的“理想”从事实层面的“历史必然性”中产生出来的,应然的追求以实然的确认为前提,这才是合理的价值观,这让讲道理持之有故、言之成理。对历史规律的认识涉及对象“是什么”的问题,关涉到对与错(真实性);对理想信念的理解涉及对象“应当是什么”的问题,关涉到合理与否(正当性)。讲道理既以事实为依据又不单纯地停留于必然性之理上,而是把道与理、价值与事实、价值维度与认识维度结合起来,让思政课“有道理”。使学生对价值理想,因其真而接受,因其假而拒绝,将“有价值”“无价值”“负价值”的东西进行区分,判定其行为是否合目的与合规律。

(三)从讲道理的原则上说,要坚持价值性和知识性的统一

习近平总书记指出:“坚持价值性和知识性相统一。思政课重在塑造学生的价值观,这一点必须牢牢抓住。强调思政课的价值性,不是要忽视知识性,而是要通过满足学生对知识的渴求加强价值观教育。”(12)习近平:《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》,《求是》,2020年第17期。马克思主义将价值理想置于科学认识之上,内在尺度——“善”的理想必须有外在尺度——“真”的实然内涵,理想的应然性存在于知识的必然性之中。讲道理具有科学认识和价值取向双重路径,既不能单一地从客体知识出发又不能单一地从主体价值出发,强调科学性忽视价值性或强调价值性忽视科学性都不能讲好道理。依据中国文化的讲道理逻辑:道在理上,弘道必须循理。在讲道理中要坚持价值性与知识性的统一、内在尺度与外在尺度的统一,这样学生才能“懂道理”。若理想的价值性没有科学的知识作支撑,理想就成为空中楼阁,就是不讲道理。

马克思主义既尊重历史规律又重视人在历史演进中的主体作用,为人能弘道提供了历史空间。历史规律具有客观性,价值理想具有主观性,讲道理包含着真(知识性)与善(价值性)两个维度。讲道理表现为对规律的“解释”和对理想的“理解”,它既涉及事实的认识又包含价值评价。规律在解释中认识,理想在理解中存在。“解释”是引导学生主体对客体——历史必然性进行认识,从而获得人类社会发展规律之理。在认识规律中,学生作为旁观者,悬置主体的理想、价值,以客观的态度认识对象,把握历史的本来面目,是为了做好剧中人和剧作者,更好地实现理想,达到改变世界的目的。“理解”生成于师生间视域融合之中,它通过师生间的价值对话、交流,激发学生对生命意义的体会,追求美好生活的价值理想,实现价值认同、价值凝聚和价值自觉。讲道理是主体性的解释与主体间性的理解的相互作用过程,是知识性和价值性相互渗透、相互补益的过程。学生与规律的关系是主客体的认识关系,不是主体间的对话关系;理想、信念的意义理解只有通过师生之间的主体间交流而获得,主体间对话过程是意义的生成过程。讲道理是从解释(事实)到理解(理想)、从理解(道)到解释(理)的双向创生过程。

三、知行统一,日新又新

道理既有事实与价值双重维度,又有解释世界与改造世界的双重诉求。马克思主义打破了旧哲学受困于解释世界的模式,其道理包含着实践品格,与改变世界相联系。讲道理通过揭示历史必然之“理”让学生知道人生之“道”,实现知行统一,旁观者、剧中人、剧作者的有机统一。讲道理不可一蹴而就,而是一个“是什么——应当是什么——是什么”的日新又新过程。

(一)从讲道理的对象上说,让学生实现旁观者、剧中人、剧作者的有机统一

“道行之而成”,“道”有“行走”的实践含义。讲道理使学生懂得做人的道理,将关于是什么的“知”与应当如何做的“行”联系起来,成为历史进程的自觉参与者。道理既说明世界又改造世界,而且说明世界是为了改造世界,通过改造世界使价值理想获得具体内容并不断转化为现实,使学生的道越走越宽广、越走越光明。

从解释世界上说,世界不能是无理的世界。无理的世界没有规律,人单凭主观意志行事,若世界由绝对能动的主体的自由意志决定,社会历史无法获得科学解释。从改变世界上看,世界不能是主体缺位的唯理的世界。钱穆说:“唯理的世界,其实只是一唯物的世界。不仅没有上帝,而且也没有人。此宇宙则仅是一理在主宰而支配着,而此理又只有在物上去求,所以说‘格物穷理’。所以此唯理的世界,其实仍是人类所不能忍受的世界。”(13)钱穆:《中国思想通俗讲话》,九州出版社,2011年,第20页。在唯理的世界中,见物不见人,客体性排斥主体性,主体的理想、目的被悬置起来,弘道的人没有存在的位置,成为受理支配的顺从者。唯理的世界是不能改变的,历史运动成为非主体的客体运动过程,社会历史也无法获得科学解释。机械唯物主义不能从主体方面理解事物,陷入唯“理”的世界,以必然性否认人的主观能动性,遮蔽了人能弘道的价值立场,人成为历史发展的纯粹旁观者;唯心主义处于无“理”世界之中,具有非决定论立场。例如,波普尔说:“我已证明,由于纯粹的逻辑理由,我们不可能预测历史的未来进程。”(14)卡尔·波普尔:《历史决定论的贫困》,杜汝楫、邱仁宗译,华夏出版社,1987年,第1-2页。他主张意志的绝对自由。

中国文化有解释世界和改造世界的独特话语表达,钱穆说:“若我们向外面看世界,可有两种不同的看法,一是看成为一个‘道的世界’,一是看成为一个‘理的世界’。道的世界是正在创造的,理的世界是早有规定的。实际世界则只是一个,我们可称之为‘道理合一相成’的世界。”(15)钱穆:《中国思想通俗讲话》,九州出版社,2011年,第49页。这是必然性与人的能动性、事实与价值问题的中国化表达方式,有其合理意义。讲道理有中国文化的实践根基,它的内在逻辑是在循理的基础上弘道,只有在道理合一相成的世界中,才能超越机械决定论和唯意志论,使世界成为既是依据理可解释的又是根据道可改变的。

马克思指出:“每个原理都有其出现的世纪……难道探讨这一切问题不就是研究每个世纪中人们的现实的、世俗的历史,不就是把这些人既当成他们本身的历史剧的剧作者又当成剧中人物吗?”(16)《马克思恩格斯选集》,第1卷,人民出版社,1995年,第146-147页。讲道理要把学生“既当成他们本身的历史剧的剧作者又当成剧中人物”,使学生的个体行动在集体实践中汇总起来,促使其力量愈来愈有目的地去实现中国梦,使个体成为历史进程的自觉参与者。

依据马克思的“戏剧隐喻”,在讲道理的“剧场”中,学生有旁观者(解释世界)、剧中人和剧作者(改造世界)的不同视角。他们的角色关系表现为后者包含前者。例如,剧作者既是剧中人又是旁观者。由于解释世界是改造世界的前提,因此,学生主体总是具有旁观者的角色。讲道理使学生角色发生转变,这种转变是一个由旁观者(处于观察社会、学习社会科学知识的课堂学习的解释世界层面)到剧中人(在包含前者的基础之上参与社会实践)再到剧作者(以改造世界为目标,在危机中育新机、于变局中开新局)的不断提升过程,个中有着从旁观者到剧中人的觉醒、从剧中人到剧作者的觉醒。它使学生由旁观者向行动者跃迁,由低能动性到高能动性不断升华,使民族振兴的历史活动成为学生社会实践的自我展现活动,从而产生“青年强,则国家强”的历史效果。讲道理使学生在自我塑造上实现旁观者、剧中人、剧作者有机统一,解释世界与改造世界的有机统一。学生的认识与实践是螺旋上升过程,认识推动实践,在实践中进行认识,这使学生由旁观者向行动者跃迁,再由行动者向旁观者反向运动,形成时代新人的一种新的逻辑统一性。

(二)从讲道理的过程上说,是“是什么——应当是什么——是什么”的日新又新过程

讲道理是解释世界与改造世界的有机统一,这是一个不断发展过程。这要求思政课讲道理日新又新。创新必然形成“是什么”(昨日之我)和“应当是什么”(明日之我)的往复运动,这使思政课处于已然与尚未之间,在事实与价值之间保持张力。马克思指出:“自古以来‘条件’就是这些人们的条件;如果人们不改变自身,而且如果人们即使要改变自身而在旧的条件中又没有‘对自身的不满’,那么这些条件是永远不会改变的。”(17)《马克思恩格斯全集》,第3卷,人民出版社,1960年,第440页。对现实条件的“不满”是形成思政课价值追求的动力。“是什么”是思想政治教育的一种现实条件状态,是同可能性相对立的事实性存在。“应当是什么”是思想政治教育的希望状态,是主体针对现实条件的“不满”,依据自身需要而设定的未来图景,它是将实现而未实现的理想,是对“是什么”的超越,“是什么”是一个有待被“应当是什么”所扬弃和超越的东西。思政课讲道理的过程是从“是什么”中“跳出”,在“应当是什么”上“下脚”的不断“起落”过程。它的第一步是“是什么”,第二步是“是什么”根据新的实践情况被“应当是什么”所超越,第三步是超越后的“应当是什么”变成了新的“是什么”,在否定中实现了新的肯定。于是,仿佛又回到了原来的出发点,回到曾经从它出发的那一个东西——“是什么”。马克思说:“无产阶级革命,则经常自己批判自己,往往在前进中停下脚步,返回到仿佛已经完成的事情上去,以便重新开始把这些事情再作一遍。”(18)《马克思恩格斯文集》,第2卷,人民出版社,2009年,第474页。思政课讲道理通过“苟日新,日日新,又日新”的螺旋上升,具有“返回”和“重新开始”的节奏,不断地实现正题(是什么)与反题(应当是什么)的综合,进行自我超越。思政课讲道理是“是什么——应当是什么——是什么”的辩证运动过程,通过“因事而化、因时而进、因势而新”地不断变革创新,使今日之我不同于昨日之我,明日之我不同于今日之我。

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