在“人类世”危机中构建“共同世界教育学” ＊——联合国教科文组织《学会与世界共同生成：为了未来生存的教育》评述

游 韵 余沐凌

（华东师范大学教育学系/基础教育改革与发展研究所，上海 200062）

一、引言

2021 年11 月10 日，联合国教科文组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，以下简称UNESCO）发布了《一起重新构想我们的未来：为教育订立新的社会契约》报告（Reimagining our futures together: a new social contract for education，以下简称《重新构想未来》）。这是“教育的未来”国际委员会自2019 年成立以来发布的第一份全球报告，试图展望2050 年及以后“教育在塑造我们共有的世界（common world）和共同的未来（shared future）方面”可以有何作为。面对日益突显的“数字技术、气候变化、民主滑坡、社会两极分化以及不确定的工作前景等”问题，该报告呼吁通过教育转型，“最终建设一个公正、公平和可持续的未来”。

《重新构想未来》报告是国际委员会提出的“教育的多重未来：学会生成”（The Futures of Education:Learning to Become）全球倡议的重要成果。倡议旨在召集来自政治、学术、艺术、科学、商业和教育等各界的思想领袖，广泛征求公众意见，从不同角度展开关于“知识和学习如何塑造人类和地球未来的全球辩论”。为此，UNESCO 委托多位学者和学术组织针对倡议的核心议题，撰写了30 份《重新构想未来》报告的背景论文。其中3 份是UNESCO“教育研究与展望工作论文”（Education Research and Foresight Working Papers），主要在《2030 可持续发展议程》的框架下探讨未来教育。本文特别关注此系列中，针对教育的生态意识以及通过教育实现“生态正义”（ecological justice）的《学会与世界共同生成：为了未来生存的教育》报告（Learning to Become with the World: Education for Future Survival，以下简称《学会共同生成》）①。

之所以在众多背景报告中选择《学会共同生成》进行扩展评述，主要基于以下三点原因。首先，承上所言，该报告的主要议题是面对“人类世”（Anthropocene）的极端气候与生态危机，教育如何通过自身变革来积极改变我们与世界相处的方式。报告的撰写组织“共同世界研究共同体”（Common Worlds Research Collective，以下简称“共同体”）借鉴哲学、社会学、文化学和教育学等领域的理论成果，指出现代环境教育的问题，发展 “共同世界教育学”（common worlds pedagogies），提出重新理解人类与不止于人类（more-than-human）的其他事物之关系的创见性理念。其次，这些理念在一定程度上影响了UNESCO 对“共有的世界”（common world）、作为复数的“未来”（futures）、“相互依存”（interdependency）以及“学会生成”（learn to become）等关键概念的理解，并在此基础上形成前瞻性愿景和政策议程，引导全球教育和学习未来发展的趋势。同时，笔者在与共同体核心成员的学术交流中感受到其理念依据与中国哲学传统的和而不同。因此，尽管已经有报告的中文译介，且从中国哲学传统的视角探讨生态和生态教育的研究不胜枚举，但本文期望有所贡献之处在于考察共同世界教育学的理论框架，并在余论部分尝试将其与中国哲学传统思想进行初步比较，获得一种跨文化的共同性理解，并探索以中国哲学传统思想的独特性丰富和完善具有生态意识之未来教育的思考和行动的可能性。

由于本文的作者之一（游韵）与共同体的两位核心成员—林逸梅（Iveta Silova）和艾芙丽卡·泰勒（Affrica Taylor）—有着相对密切的学术交往，基于学术严谨性的考量，有必要就这种交往对本文产生的影响进行简要说明。笔者在2019 年的一场研讨会上，第一次通过两位教授的介绍了解到共同体和共同世界教育学。在随后的多次交流中，笔者逐渐深入理解共同体成立和发展的概貌，共同体成员的背景和愿景，以及共同世界教育学核心概念的由来和理论框架的构成等。换言之，两位教授为笔者阅读、分析和诠释报告文本提供了一份“导览路线”，使得笔者能够更准确地呈现其主张和更系统地把握其理论依据—由于报告自身性质的限制，这些理论依据常常是隐含在其论述中的。但笔者在整个过程中始终有意识地保持着“局外者（outsider）”的视角，将共同体倡导的教育重塑置于更大的环境教育历史发展的背景下进行考察；不局限于共同体的研究成果，而是将分析基于对支撑其理念建构的关键概念和理论的把握；并结合笔者的研究兴趣，尝试跳出她们的已有“路线”，从中国哲学资源中寻找新的生长点。

具体而言，在“人类世”背景下，本文以《学会共同生成》报告作为抓手，以共同世界教育学的建构为例，探究具有生态意识和实现生态正义的未来教育。为此，本文将在围绕以下两个问题展开论述：如何理解现代环境教育的理论根基和问题所在？如何借由共同世界教育学的理论资源重塑教育，在生态意义上实现可持续发展的未来愿景？在此基础上，本文还将初步探讨中国哲学传统资源，尤其是先秦道家思想，如何在塑造未来教育框架的理论构建中有所贡献。需要阐明的是，本文并非将生态教育和未来教育混用，或将二者视为“未来的生态教育”这样的包含关系；而是如《重新构想未来》报告所言，“我们正在走向一种新的以生态为导向的教育”（UNESCO, 2021, p.33）—生态应成为未来教育所蕴含的一种核心价值导向。

二、“人类世”下的现代环境教育：理念、依据与共同体的反思

《学会共同生成》报告回应的是“人类世”所带来的种种负面影响。“人类世”是2000 年由荷兰大气化学家保罗·克鲁岑（Paul Cruzten）及其合作者尤金·斯托默（Eugene Stoermer）提出的一个地质学概念。虽然尚未获得国际地层委员会和国际地质科学联合会的正式接纳，学者们对其内涵的界定也仍有争议，但由这一概念所引发的全球范围内持续的、跨学科的反思却是显而易见的。报告将“人类世”描述为一个人为改变地理/生物系统，从而造成生态危机和威胁地球生命的“人的时代”（“The Age of Man”, Common Worlds Research Collective, 2020, p.2）。然而，现行的环境教育却没能赋予我们正确行动的方向和能力。因此，即使经过数十年的教育治理和发展，“世界上‘受过教育的’人数达到有史以来最多，但却最接近生态崩溃”（ibid., p.2）。因此，报告将“人类世”视为一种“紧急唤醒”（“an urgent wake-up call”,ibid., p.8），试图从哲学层面对现代环境教育的常规做法（business-as-usual）进行反思。这些反思也将有助于我们进一步厘清和完善由UNESCO 倡导的“可持续发展教育”（education for sustainable development）转向的内涵②。

（一）现代环境教育的发展历程

限于篇幅，《学会共同生成》报告并没有详细描述现代环境教育理念。为更好地理解报告对于现代环境教育不仅未能回应、反而持续加深“人类世”危机而进行的反思性批判，在此有必要梳理这些背景性内容。梳理将以重要国际组织对环境教育的推动为线索展开。这并非有意忽视学界在环境教育思想领域的远见卓识，而是基于这些国际组织（尤其是UNESCO）对各国教育政策和课程教学的深远影响。在此之前，有学者将环境教育的萌发追溯到18 世纪卢梭在《爱弥儿》中提出的“用乡村环境作为教育方法”的主张（李久生, 2004）。不过，直至1948 年，托马斯·普理查德（Thomas Pritchard）才第一次在国际自然和自然资源保护会议上使用了“环境教育”一词（Palmar & Neal, 1994）。整体而言，虽然人们很早便开始意识到环境的日趋恶化及其与人类生存的密切关联，但彼时却更沉浸在攫取资源、实现科技进步所带来的人类生产能力和生活水平的飞跃式提升中（祝怀新, 1994）。

面对人为造成的生态危机，作为在教育领域影响最大的国际组织之一，UNESCO 在1968 年举办的生物圈大会（Biosphere Conference）上发表宣言，将“环境教育”定义为“认识价值和澄清概念，以理解和欣赏人与其文化和生物物理环境之间的相互关联所必须的技能和态度”，引发世界各国对环境教育的关注（Kopnina, 2012）。1971 年，普理查德在“环境教育欧洲工作会议”上提出“环境教育”不仅是“培养专门人才的职业训练” ，更是“培养环境问题的公共意识，实现自然资源的保护和鼓励享受环境”这一“最终目的”的手段。由此，“环境教育”的“保护”定位和“享受”指向被凸显。1972 年，联合国颁布的《人类环境宣言》将“环境教育”（environmental education）的名称正式确定下来，并指出其目的是使人们能“根据所受的教育，采取简单的步骤来管理和控制自己的环境”。三年后，联合国环境规划署成立，并与UNESCO 开展密切合作，共同成立国际环境教育规划署，举办国际环境教育会议，并通过众多决议、宣言和公约（田青, 2011）。在这一阶段，“环境教育”虽强调重建人与自然的联系，但这实际意味着培养人认识、保护和管理环境（stewardship）的意识与能力；人似乎被奉为环境的“救世主”。这种带有浓厚人类中心和英雄主义色彩的观念逐渐受到各界的反思，成果之一即“可持续发展教育”的转向（Sauvé, 2005）。

“可持续发展”概念于1980 年在《世界自然资源保护大纲》中被正式提出。尽管定义繁多，但最为广泛接受的是世界环境与发展委员会在1987 年发布的《我们共同的未来》报告中所提出的—“既能满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展”。次年，UNESCO 积极响应，以“可持续发展教育”取代“环境教育”，并在1992 年召开的联合国环境与发展大会上与各方达成共识。为回应《联合国千年宣言》和《可持续发展目标4》（SDG4）的颁布，UNESCO 相继制订了“联合国可持续发展教育十年计划（2005—2014）”“可持续发展教育全球行动计划（2015—2019）”《爱知县名古屋可持续发展教育宣言》和《仁川宣言》等文件来持续强化可持续发展教育话语的全球主导地位，并不断发展这一理念的内涵和价值。在2018 年报告中，UNESCO 将可持续发展教育定义为“增强当代人和未来人的能力，使她们有能力使用平衡和综合的方法来满足可持续发展的经济、社会和环境方面的需求”。与“环境教育”相比，可持续发展教育更强调实现环境与人类需求之间的平衡。然而，也有学者指出，可持续发展教育在本质上延续的是人本主义和理性主导的现代性（modernity）；对人类福利和经济再分配的优先考量将导致对环境自身价值的轻视（Edwards, 2014; Kopnina, 2012）。因而，我们仍需借鉴各种文化的思想资源对这一概念的内涵进行更加具有生态意义的诠释和使用，而这正是共同世界教育学的题中之义。

（二）现代环境教育的哲学根源

在这一背景下，《学会共同生成》报告指出，构建具有生态意识的未来教育需要跳出理性主义的束缚，以“纠正‘人类世’根源的意愿”来“想象与地球相处的其他方式”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.2）。在共同体成员看来，“人类世”的形成及其所带来的负面影响，根植于西方传统哲学中的二元论（dualism）和人类中心主义（anthropocentricism），由此构成了现代环境教育的主要思想基础。

尽管二元论的概念到17 世纪才被正式提出，但二元论的思想自古希腊就存在。最为典型的例子是柏拉图对感性/经验世界和理性/理念世界的划分，并将理念视为永恒的和普遍的、先于并脱离可感的和不断变化的具体事物而存在的本体，是万物追求的目标、产生的动因和模仿的本原。因而，二元论不仅是“一分为二”，还在二者之间做出等级的排列。万物背后的本质以及这种形而上学的假定所发展出来的决定世界秩序和价值的超验原则成为知识的最高形式，向我们显示世界的存在方式（Hall &Ames, 1995）。近现代哲学意义上的二元论被称为“笛卡尔式”（Cartesian dualism）的。他主要区分构成身的物质实体和构成心的精神实体，以及与之相应的自然客体和精神主体。精神主体可以运用纯粹理性的方法（即数学方法）去发现确实而自明的真理体系，从而把握自然客体。由此，自然被彻底客观化和外部化，认识主体和认识对象被实在地区分，形成“主客二分”的思维方式（施璇, 2014）。这种思维方式经过康德、费希特和黑格尔等西方哲学家的不断发展和强化，塑造着我们的思想和行为③。

与“主客二分”思维方式交织发展的是近代以来西方哲学对人类作为主体的优越性的确认。这是由于对理性的推崇和对“人是目的”的确认，使得人视自身为万物的中心，拥有一种独立于外和超然于世的“上帝视角”（God’s eye）以及掌控世界的力量。换言之，在这种人文主义精神的鼓舞下，人类所要做的只是运用自己的理性，不断改进种种探寻万物本质、把握超验原则和揭示真理的方法，以服务于人类自身福祉和社会进步。而科学技术的不断发展又似乎一再证明了人类作为绝对主宰而优于其他物种的、“万物灵长”的地位和能力。这种自以为天赋的（granted）地位和能力，将从人的视角和利益出发，对环境进行的改造和利用最大限度地加以合法化。人类优越/例外（human supremacy / exceptionalism）的傲慢妄想最终导致现代生态危机的爆发和持续恶化（Komatsu, Rappleye & Silova, 2021）。

人文主义思潮确立了以培养人的理性为出发点，追求人的发展为依归，歌颂人的价值和力量的思维方式。与以卢梭为代表的欧洲浪漫主义思潮纠葛在一起，它们共同塑造了现代环境教育的内核。首先，与成人相对立的儿童和与社会相对立的自然被赋予了积极和美好的涵义—她们都是纯净和未经雕琢的，因而是完美相配的。自然与社会的分割（nature/culture divide）孕育出“自然的儿童”（Nature’s Child）这一概念。这意味着，一方面，一个幻想的、独立存在的自然界被认为是儿童最好的老师或最佳的学校；另一方面，儿童通常被描述为对自然有一种本能的和特殊的亲切和喜爱，这似乎使得她们天然地获得了保护和管理自然的使命（Taylor, 2013）。其次，这种天然使命的完成是以儿童通过教育获得理性思考能力和培养主体能动性、成为一个“完整”的人为依托的。在深受发展心理学影响的教育领域，理性的“未来主人翁”被视为儿童发展的最终目标（Dahlberg & Moss, 2004）。因此，现代环境教育本质上是建立在这样一种假设上：环境作为外在的、等待被发现、被治理和被保护的客体，儿童作为优越的、需要学习关于（learn about）环境的知识，以成为更高效地发现、治理和保护环境的主体。

（三）共同体对现代环境教育的反思性批判

当前，可持续发展教育成为主导全球环境教育研究与实践的理念。然而，《学会共同生成》报告延续近年来环境教育研究领域出现的对这一理念的反思指出，如果我们将“教育促进可持续发展”理解为倡导通过教育促使人类学会科学和有效地管理和保护环境，那么本质上不过是将环境视为经济增长、社会繁荣和人类福祉的宝贵资源。如上所述，在哲学层面上，这种通过人的发展来促进环境管理和保护的思维和行为模式，将人类看成是区别于自然、外在于自然、甚至是超越于自然的存在，而忘却自己只是万物中的一种、生态圈的一部分。这种“想象的”人与自然的截然分割使得人与其自身的“生态存在感和归属感”（ecological being and belonging）相脱节。由此带来的后果是看似截然相反，实则基于同样思维的两种教育：或是产生一种凌驾于自然的无知与傲慢，不惜贪婪地损害生态，为现代环境教育所批判；或是受制于“人类或社会的框架”（human or social framework），沉浸于一种拯救环境的英雄臆想和自我陶醉中，为现代环境教育所弘扬（Common Worlds Research Collective, 2020, p.3）。在共同体的成员们看来，后一种看似是更为积极和进步的选择，但这种力图培养新一代自然的管理者们的教育，非但不是解决方法，反而“成为了问题的一部分”，更加固化了造成“人类世”危机的思维方式（ibid., pp.3-4）。

《学会共同生成》报告正是在这一背景下提出：“面对我们自己带来的多重生存威胁，一切照旧不再是一种明智的选择。现在想要迎接挑战，应当彻底更新教育和学校的角色，以从根本上重新想象和重新认识我们在世界上的地位和作用。”（ibid., p.1）鉴于当前可持续发展教育存在的内涵性局限和完善这一理念的可能性，报告认为，人类不能再妄想单纯依靠自己的才智和不断更新的科技来完美地解决环境问题，而是应该开始学习“如何成为地球上众多行动者、创造者和生命塑造者中的一员”（ibid.,p.5）。只有通过更多人类以外的视角，我们才能认识到教育还可能意味着什么，才能从根本上超克最初那种让我们陷入困境的以人为本的狭隘理念，回应“人类世”的挑战。报告为此提出了七个描述2050 年教育愿景的宣言，希望促成教育范式的根本转变—从为了施加（正义）行动而认识世界（learn about the world），转变为学会与万物在相互依存中共同生成（learn to become with the world）。报告强调，我们未来的生存取决于我们做出这一转变的能力。这一理念在《重新构想未来》报告的“与有生命的地球共同学习”（“learning with the living planet”）一节中得到特别呼应和集中阐释。

具体而言，《学会共同生成》报告畅想到2050 年，我们已经能够认识到人类是生态的，而不仅仅是社会的；我们嵌入在生态系统中，与万物一同生成。这意味着在教育上，所有的课程和教学都应牢固地建立在生态意识的基础上，且教育的目标从“人本主义”转变为“生态正义”。教育不再是传播人类中心主义和个人主义思想的工具，而是培养一种“集体性格”（collective dispositions），并建立人与人之间以及人与其他事物之间和谐关系的意识与能力。因此，“学会与世界共同生成”是一种在世界之中、与不止于人类的事物所进行的“教学合作”（pedagogical collaboration）。换言之，人类与其他事物不再是认识与被认识或保护与被保护的关系；这些新的愿景和道德观将教育重新定位为一种“世界性的职权范围”（a cosmopolitical remit）。它使我们关注并拥抱那些比人类世界更为复杂多样的、且与人类世界共生共在的多重世界，并愿意与其他事物一同恢复和重建正在被伤害的共同世界。据此，《重新构想未来》报告指出社会正义和生态正义应彼此包融；为获得相互和谐依存的能力，未来课程“必须包含从生态学角度去理解人类，重新平衡我们与地球这颗生命星球兼人类唯一家园之间的关系”（UNESCO,2021, p.4）。

三、共同世界教育学：回应“人类世”的挑战、重塑现代环境教育的一种可能

《学会共同生成》报告是共同体接受UNESCO 的委托写作而成，集中表述了成员们对于现代环境教育的反思性批判和建设性重构，是共同体成员们多年来为回应“人类世”挑战，在共同世界教育学的理念框架下进行研究探索。

（一）组织理念与初步影响

共同体最初由澳大利亚堪培拉大学的艾芙丽卡·泰勒（Affrica Taylor）教授、埃迪斯科文大学的明迪·布莱斯（Mindy Blaise）教授和加拿大韦仕敦大学的维诺妮卡·帕西尼-凯察布（Veronica Pacini-Ketchabaw）教授于2012 年倡议建立。这一国际研究团体聚集了来自儿童研究、幼儿教育、儿童的和不止于人类的地理（children’s and more-than-human geographies）研究、环境教育、女性主义新唯物主义（feminist new materialisms）和本土与环境人文（indigenous and environmental humanities）研究等不同学科领域的近百位学者。她们从不同学术视角、共同关注着人类与不止于人类的其他事物的关系—这些事物构成了复数意义上的、并存的共同世界。共同体成员们主要采取女性主义的视角，去探索生成这种多重世界的方法。

“共同世界”（common worlds）概念最初由法国哲学家布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour, 2004）提出。在他看来，世界既不是预先设定的，也不是静止不变的，而是时刻处于一种万物共同参与、持续构成和共有共享（commoning）的状态中。同时，受到美国后现代女性主义学者唐娜·哈拉维（Donna Haraway）的启示，共同体的成员们常常使用“世界”一词的动词形式—worlding—来强调一个动态的、具有生成力的“共同制造多重世界”（the co-making of worlds）的过程。哈拉维的另一概念“共生”（sympoiesis）同样被成员们广泛使用。它通过突显跨物种间的物质/生理性和精神/思想性的交互和共享，来描述人类与其他事物共同制造多重世界的方式（Haraway, 2016）。

借用上述概念，共同体提出“共同世界教育学”，试图以一种全新的理论视角来重塑教育，建构一种基于生态协调与恢复的教育模式。这些意义非凡的探讨体现在成员们丰富的理论研究和实践成果中，并逐渐受到国际学界和教育政策制定者们的广泛关注。比如，加拿大最新版（2019 年）的“英属哥伦比亚省幼儿学习框架”（British Columbia Early Learning Framework）以“共同世界”作为其课程指导核心原则的主要理论依据之一。在时任比较与国际教育协会（Comparative and International Education Society，CIES）执行主席，同时也是共同体的成员之一的美国亚利桑那州立大学林逸梅（Iveta Silova）教授等学者的积极倡导下，CIES2020 年的年会主题被确定为“教育超越人类：走向共生”（Education Beyond the Human: Towards Sympoiesis）。

（二）理论基础：后人文主义、生态女性主义和原住民本土文化

《学会共同生成》报告主要由泰勒、林逸梅、帕西尼-凯察布和布莱斯执笔。她们关于 2050 年教育愿景的七大宣言凝练了近年来共同体成员们对以消耗生态为代价的现代环境教育的审思和批判，通过共同世界教育学来进行学校和社会变革的理念和主张，以及在“人类世”的危机中与万物共存的期待。为此，诚如报告所言，

“我们一直在寻找与生态相适应的、多样的替代方案（alternatives），这些方案承认所有地球上的生命、实体和力量的集体作用（collective agency）以及[她们之间的]相互依存（interdepence）。我们接受了西方学者为应对‘人类世’而提出的对人文主义缺陷的批判……并且摒弃了支撑‘一个世界’框架的欧洲-西方总括性的认识论（totalising Euro-Western epistemologies）……”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.3）。

这意味着一种“超越西方视野”（“beyong the Western horizon”）的努力；更多地参考那些在“西方中心”的全球知识生产和传播体系中被边缘化的非西方文化传统所蕴含的多种本体论、认识论和宇宙论（You, 2020）。综合来看，现阶段共同世界教育学理念主要建立在对“后人文主义”（post-humanism）、“生态女性主义”（eco-feminism）及原住民本土文化（aboriginal indigenous cultures）的吸收借鉴上。以此为理论依据，共同世界教育学挑战和重构以二元认识论和人类中心思想为框架建立的人文主义教育信仰。它们也成为支撑《重新构想未来》报告的部分核心理论视角。

作为继后结构主义和后现代主义之后兴起的又一重要“后学”，后人文主义思潮直面的是人文主义之盛行所带来的种种问题。如前文所言，人文主义是一种集中在人的利益或价值的学说，强调人的尊严和通过理性自我实现。这种以人为中心和尺度的思想曾经在人与神权的对抗中发挥过积极作用，但其带来的副作用是不容忽视的（陈世丹, 2019）。如法国解构主义哲学家雅克·德里达（Jacques Derrida,1978）所言，人文主义“造成的压迫在世上无他物可及，这是一种有关本体存在或先验的压迫，也是一切压迫的源头或托辞”。共同世界教育学借用后人文主义，力图解构的是关于存在的等级序列以及与之相伴随的优先权、中心性、绝对性和超越性等一系列特权；在此排序中，人被视为高于其他事物的独立存在。取而代之的是一种由各种主体（包括人类和非人类）所形成的“集合”（assemblages）或“网络”（network）。

在这种新的体系中，各种主体在本体论意义上是平等的；人类不再在先验/本质的意义上具有任何特权。同时，人类与非人类之间的本体论界限被模糊—她们共同构成一种集体的和关联的主体性。哈拉维等赛博格理论家以科幻为载体进行各种混合体的猜想和推演，比如，人的身体器官与动物的身体器官或机器的部件之间，通过联结形成新的结构，可以被视为一种“本体生成”（ontogenesis），而非两种不同的本体存在（ontological beings）之间的对立。生物学领域的研究进展似乎也应证了这一观点。以微生物为例，人体细胞与10 倍于人体细胞的微生物交织在一起构成人。这种生理组成不单影响着我们的健康，也在影响了我们的社会交往，甚至是人类文明的发展（凯瑟琳·麦考利夫, 2022）。从一定意义上说，人从来不仅是“自己”；“人类在其核心的构建过程中与非人类因素融合在了一起，其生成的本质就是杂糅性”（蒋怡, 2014）。

与传统女性主义不同，20 世纪70 年代兴起的生态女性主义研究主要借助性别的视角来分析人与自然之间的关系。回顾女性主义的发展史，澳大利亚学者芙蕾雅·马修斯（Freya Mathews, 2017）指出，自18 世纪以来的很长一段时期里，自由主义的女性主义学者们试图论证的是女性与男性因同样具有理性而平等。她们由此默许了理性的至高地位，并延伸至理性的人类与非理性的自然之间的二元分立，在本质上加固了男权社会所建构和崇尚的人类中心主义。直到第二波女性主义思潮，生态女性主义学者们开始反思和克服对“男权身份认同”（patriarchal identity）的执念，并认识到男性对女性的统治和人类对自然的统治都根植于一种父权制的二元等级制度，从中衍生出种种支配和压迫的关系形态。她们关注的是男性中心论（androcentrism）和人类中心论之间的关联性，及消除西方二元论和人类或理性中心论思维框架的一致性。如“生态女性主义”的提出者、法国学者弗朗西斯·德奥波尼（Françoise d’Eaubonne, 1999）写道，“女性应该行动起来，在拯救地球的同时拯救自己，这两种需求在本质上是相互联结的”。

共同世界教育学从生态女性主义的角度批判父权制下的二元等级制度，寻求结束跨物种间对立和压迫的方法，以赋予人与自然的关系、和具有生态意识的未来教育以新的涵义。生态女性主义秉持的是一种有机整体论，即人不在自然之上，而是处于自然之中；万物有其内在价值，而非面向人类的工具价值。如穆雷·布克钦（Murray Bookchin, 1994）指出，将自然仅仅当作被动的“自然资源”的观点是一种“有限的环境主义”，因为这种观点关注的是自然界是否威胁到人类物种在生物学上的持续以及如何“有效地”和“谨慎地”使用自然资源，却缺乏对生物圈的一种“直接的、深深的尊重”；生态女性主义呼唤这种尊重以及在这种尊重之下超越工具理性、促进人与自然和谐运行的自觉努力。这要求人类不再仅仅以一种科学或技术的方式来认识和处理人与自然的关系，不再仅仅将人视为唯一的讲故事者（storyteller）和行动者，而是在不同物种“有所恩惠的相遇”中（“meet with some grace”, Haraway, 2008），以一种马丁·布伯提出的“真正对话”（genuine dialogue）的方式，学会倾听各种“声音”，而不是将他者的主体性“降为我们自身有限经验的一部分”（Fawcett, 2000）。

上述思潮是从反思和修正西方思维方式之局限性的角度切入。与此同时，共同世界教育学试图解构西方思维方式在全球知识生产和传播等级体系中的主导地位，使得我们从一种貌似唯一的、“主流”话语中解放出来，看到更多其他（或许更好的）人与自然的关系模式（林逸梅, 2020）。如《学会共同生成》报告指出，二元论与人类中心主义从来不是普世的；相反，

“我们……有太多可以从原住民基于土地的本土关联性本体论（land-based indigenous relational ontologies）中学习的内容，毋庸置疑，原住民认知土地与生长于土地上之万物的互惠关系的方式，及其在这种互惠关系中的存在方式，为可持续生活提供了一副古老的蓝图”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.3）。

对于澳大利亚、新西兰和北美地区的原住民来说④，“country”一词并非对应英文中“国家”的含义，而是指她们生存的这片土地。在这片土地上的所有一切（人、动物、植物、甚至是无生命的物体，比如岩石和山河）都拥有共同的祖先，是彼此依存的共同体。她们“相互获得，相互给予”，并在此意义上，成为“血脉相连”的“亲属”，被赋予相互扶持和相互滋养的责任（Val Plumwood, 2006）。这种超越了人类社会范畴的、强调平等和互惠的“关联性”（relationality）是共同世界教育学从原住民本土文化中获得的重要启示之一。相比于 “关系”（relationship）概念在西方语境下着重于建立已经形成“独立性自我”（independent self）的主体之间的交流，共同世界教育学借用“关联性”这一概念，是通过“共同经历的事件”（shared events）和“有生成力的相遇”（generative encounters）强调万事万物相互影响和彼此塑造。由此生成的自我是一种“交互性自我”（interactive self, Taylor & Giugni,2012）或“依存性自我”（interdependent self, Komatsu, Rappleye & Silova, 2021）。借用哈拉维的话即“创造存在的是真实的相遇”（Haraway, 2008, p.67）。

（三）共同世界教育学的理论与实践

在汲取上述理论养分的基础上，共同世界教育学发展出一个相对松散的和集体导向的实践模式。“相对松散”是指研究者们无意构建一套系统的课程，也不为教育者们提供固定的教材。“集体导向”是指研究者们力图避免西方教育体系一再倡导的学习者中心原则和个人主义精神。因为这种教育学理念的核心不在于使学习者与学习对象相分离，促使学习者了解关于世界/自然/万物的知识，或培养她们探索和认识世界的能力—显然，这些主张和目标深深印刻在现代环境教育中，似乎享有一种不可置疑的地位。然而，共同世界教育学试图创建的是一种学生、教育者与世界万物共同思考、学习和成长的教育教学方式，这也正是《学会共同生成》报告的题中之义。而这种共同的行动是在真实生活际遇中展开的互动。在此需要再次提及拉图尔对自然与文化分立的反思。在他看来，西方中心主义和人类中心主义视角下的“自然”概念阻碍了我们对真实生活的理解。他创造出“自然-文化”（nature-culture）一词来强调人类与非人类无时无处不在的相互联结、依存和影响—我们从未走出自然，而是从某种意义上来说，一直在自然之中。因此，共同世界教育学并不臆想一个“纯净自然”的意象，也无意带领儿童“回归自然”，而是直面复杂的和异质的人类与非人类的多重世界，通过从人到非人视角的转换看世界变迁和人类活动而引起认识的改变，超越自我和人类的中心，学习如何与差异性共生共在。

共同世界教育学的教学方式是教师与儿童一起在田间、山头、街道、城市花园和垃圾站等生活环境中散步，与万物相遇（encounter）。在一次次看似漫无目的的散步中，教育者与儿童一同毫无拘束地观察和感受自身与万事万物（比如动植物、山川河流、石头和塑料垃圾等）如何彼此关联且密不可分，以及她们当下的互动关系如何受到人为的和非人为因素的影响。这种“关联的学习”（related learning），区别于教师作为知识掌握者和传递者带领着儿童去认识自然的传统环境教育活动。在不断地真实相遇中，重要的不是使儿童获得某种知识或某项技能，而是让她们建立起一种跨物种的“认同”关系，即儿童逐渐将自己确认为她所生活其中的生态群落中的一员。大量生动的实践案例被记录在共同体的网站和研究项目的博客中。受到本文作者之一（游韵）的邀请，泰勒和她的同事们在《上海教育（环球教育）》杂志2021 年6 月刊的专栏中也介绍了部分案例。在此无需重复列举和叙述。需要进一步说明的是，共同世界教育学的实践项目目前多在学前教育阶段开展。如泰勒和帕西尼-凯察布指出，儿童在尚未被学校教育“规训”时，更能基于其直观经验展现出一种共感能力（Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2019）。但共同世界教育学也并非完全无视知识和能力的重要性，而是强调对于一个事物的理解是在其与其他事物深深交织的关系网络中的理解，因为与其他事物的关系已经是构成此事物不断生成的存在本身的一部分（You, 2020）。

“人类世”下的生态危机已经成为世界各国不得不面对的事实和亟待共同解决的问题。对于《学会共同生成》报告的作者来说，现代环境教育的根本弊病是人将自身置于生态体系之外，以一种理性主体的姿态，去认识和保护作为被动客体的自然。近些年来获得广泛认可的可持续发展教育理念，已经是对以环境为代价追求短期目标的反省和修正，但若缺乏超克西方二元论思维和人类中心主义、着重万物关联和彼此依存的意识，其本质依然无法跳脱出“人类视角”，而陷在“人类世”的危机中。而这正是共同体多年来构建的共同世界教育学理念，也是其在《学会共同生成》报告中试图提醒和号召，且得到《重新构想未来》报告吸收和倡导的。如上所述，共同世界教育学主要从后人文主义、生态女性主义和原住民的本土文化中获得理论启示，畅想使教育扎根于人与万物相互依存的世界，这意味着人以一种生态系统之组成部分的姿态，去感受和理解其与有生命和非生命的事物共同生成的过程。

总体而言，共同世界教育学为我们提供的是教育领域回应“人类世”危机的一种可能。其融合了多种文化资源中具有生态意义的本体论和宇宙观，发展出一套较为独特的课程和教学观，并付诸实践。这些努力都是值得关注和肯定的。不过，由于刻意避免一种固式化的课程体系和教学模式，共同世界教育学对教师提出了较高的要求。这首先要求教师自身思维方式的转变—从“主客二分”和“人类中心”到“万物相联”和“共同生成”。同时，教师如何在这种思维方式的指引下，帮助儿童形成同样的思维方式，共同世界教育学在具体做法上仍有许多未尽言之处，需要更多实践案例的展示和提炼。中肯地说，共同世界教育学并非一个成熟的和完备的学说体系，而仍是一个在动态状态下被不断建构的、具有深远意义的教育理念。

四、余论：共同世界教育学与中国先秦道家哲学

《学会共同生成》报告中提到，“人类例外论与（新）自由个人主义并非被普遍欣然接受，这种思维方式与亚洲的哲学传统……相去甚远”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.4）。受其影响，《重新构想未来》报告多次提到从包括亚洲在内的各种文化思想中吸取哲学资源，对现代教育进行去殖民化（decolonialization）的重要性（游韵, 余沐凌, 2021）。不过鉴于共同体大部分成员的文化和专业背景，这一去殖民化的追求在共同世界教育学理念的发展过程中仅表现为对原住民本土文化的尊重和学习；包括中国在内的亚洲哲学思想还未得到充分探讨和利用。囿于篇幅和主题，本文在此期望通过初步比较中国先秦时期的道家哲学思想与共同世界教育学的理论框架，探讨进一步完善关于具有生态意识的未来教育的思考，作为对两份报告的回应。

（一）中国先秦道家哲学思想与共同世界教育学理论框架的和而不同

第一个相似之处是万物相联的思想。这种关联性思维影响着中国文化对万事万物关系的本源性思考。如前所述，北美和大洋洲原住民文化所蕴含的关联性是基于将万事万物视为同根同祖、相互滋养的“亲属”。这种朴素的宇宙观具有一种明显的人格化特征。与之不同，中国先秦道家哲学的万物相联思想本质上“因道而生”，由此展开的是一个庞大而复杂的思想体系。通常而言，“道”不被做一种人格化的诠释，而是在“道生万物”和“万物有道”的意义上兼具超越性和内在性。首先，道生养万物不仅强调道是创生一切存在的始源，同时也意味着道源源不断地滋养万物（陈鼓应, 2016）。其次，虽然道因生养万物而具有一种超越性，但这种作为本源的道又同时内在于万物之中。这与西方的基督教“上帝创世说”和寻找宇宙背后动因的哲学传统形成了鲜明对比（余谋昌, 2020）。在道家看来，万物皆有道；在此意义上，“万物与我为一”（《齐物论》）。再次，“道通为一”并非简单否定万物之间的差异，而是强调若摒弃自我/人类中心的视角，以道观万物，则呈现出来事物的本来形态，而非自我/人类与他物的彼此相对、隔绝和高低之分。

建立在万物相联基础上的第二个相似之处是对和谐共生的强调。承上所言，尽管芸芸众生同根同源、有道无差的道家哲学思想阐释了一种朴素的人与万物统一的生态观，但这种统一并没有抹杀万物各自的独特性；以一种和谐的状态实现物尽其性的理想，在庄子的思想中体现得尤为显著（布尔德威斯托, 2005）。同时，在《道德经》中，道“周行而不殆”（二十五章），在不断变动着。甚至有学者指出，若借用英文来表述道的此种状态，或许动名词的形式“Dao-ing”是更为贴切的（Wen, 2009）。因而由道生成的世界与在世界中的万事万物也处于一个动态生成的过程中—一个持续运转和不断建构着以成为其自身和实现物尽其性的过程⑤。但这些生成过程并非彼此独立完成，而是相互交织和相互构成，从而使得万事万物之间相互依存，形成了中国哲学意义上的和谐共生。如安乐哲（2006, p.471）所言，即“双方彼此互为必要条件，以维系双方的存在”。这意味着万物寻求一种“自然自在”的状态；这种状态本身是交互性的—每一个特定个体既是自决的（self-determined），又是被每一个其他的特定个体所决定的（Hall & Ames, 1995）。

（二）中国先秦道家哲学思想对共同世界教育学理论框架补充完善的初步思考

不过，在比较的视域下，中国哲学传统也有其独到之处。这突出表现为以一种审美意识来经验世界（雷毅, 2007）。道家思想对此表现得尤为突出。美国比较哲学学者郝大维（2006, p.208）指出，相对于西方哲学传统以逻辑秩序的方式来理解自然世界，道家的优势在于“把自然世界作为美学秩序来理解”。郝大维所谓的“美学秩序”是指每一个特殊事物从各自独特的角度出发来构成世界，亦即万物以其“自然自在”之道参与世界的生成。人以审美的方式存在于世界之中，关键是经验、顺应和实践自然之道。这意味着任何强盗式的或英雄式的行动都是道家所要避免的；“无为”之圣人是意欲“通过间接的、与自然进程和‘命’协调的方式而微妙地采取行动”（拉斐尔丝，2008, p.259）。比如，庄子借鲁侯养鸟的故事区分了“以己养养鸟”和“以鸟养养鸟”。换言之，人若欲对某物采取行动，则必须从那一事物构成世界的独特角度出发，将他物细致入微地映照在自己心上，而不是从自己的角度出发。通过这种“循道而行”的“无为之为”，实现“与天和”的状态，从而获得庄子所谓“天乐”的至高境界（《天道》）。唯其如此，才是以审美的方式生活（李泽厚, 2009）。尽管“共同世界”概念本身也包涵着对事物之间差异性的体察和尊重，但在中国哲学传统中，这种差异性不仅是一种真实存在的状态，也是一种被欣赏的美的状态。这样一种审美的维度，也许可以进一步补充和完善共同世界教育学仅从生存的意义上和伦理的要求上来诠释人与万物关联共生的理论框架。

在审美的视角下，重新思考具有生态意识的未来教育之变革，需要在共同世界教育学所倡导和践行的、在真实相遇的情境中，对万物关联、共生共长的这种互动性进行观察、感受和学习。同时，还需要促使学生油然而生一种对以“天地大美、四时明法和万物成理”所表现出来的道之和谐至善的敬畏之心和向往之情。我们是怀着这样的心情去与万物相遇，去体察和思考我与她们的关联和依存，去学习与她们在世界中互动和交往。为此，具有生态意识的未来教育需培养学生站在他物的角度，融合的万物视角，顺应和欣赏事物自然发展之美的能力。由此，生活中的种种“不美”会变得难以接受，即使是被工具理性和人类需求所合法化的；我们对“大美”的追求也会变得更加迫切，从而要求自身在与万物的互动学习中，成为美的一部分。对于中国未来教育研究而言，共同世界教育学、《学会与世界共同生成：为了未来生存的教育》报告和《重新构想未来》报告为我们描述了一种不同于当前“主流”理念和方式的具有生态意识和关注生态正义的未来教育。以共同世界教育学的理念观照自身，对于中国未来教育的展望同样意义深远。中国哲学传统，尤其是先秦道家思想，不但呼应共同世界教育学根基于万物相联与和谐共生的哲学依据，且能够在审美的维度上进一步扩展对人与生态命题及教育意义的深度思考。在此基础上，可以展开中国哲学与国际前沿生态思想和教育理论间更为深入的对话，发现更多的不谋而合与和而不同，在这种相似相异中持续思考和变革教育，走出“人类世”的危机，走向更美的共同未来。续思考和变革教育，走出“人类世”的危机，走向更美的共同未来。

（致谢：本文的构思和写作过程得益于与报告的主要撰写者泰勒和林逸梅教授的多次深入交流，在此深表感谢。原本计划更早完成此文，并更多地展开共同世界教育学与中国哲学思想的对话，但碍于疫情和诸多其他工作一直未能如愿。希望此文的发表会成为一个好的开始。游韵工作邮箱：yoyoyouyun@163.com）