知识转化与认知建构：规则教育的学校实践理路

孙嘉蔚

（上海师范大学 教育学院，上海 200234）

在现代语境下，规则日益成为公共生活良好运行的前提，而形成学生对规则的认识能力，离不开学校教育的支持。通常，规则教育被视为一种“前法律教育”，包含于综合性的德育课程中，既有助于儿童后续形成对“道德”“法律”概念的分化理解，也为儿童的社会性发展奠定基础。[1]规则可教，意味着它是一种需要经由教师才能传授和习得的知识。然而，这是何种意义上、何种类型的知识呢？进而，应该如何理解儿童所获得的规则意识？对该问题的澄清，有助于明确学校应该并且能够在何种意义上进行规则教育，并且决定着规则育人的内在品质与成效。而在现实情况下，“规则教育”易被弱化为某种“规则训练”，导致教育的道德目的和学校制度的伦理价值难以充分实现。规则往往只是儿童有待掌握的一种客观知识，也即成人对儿童施加的一种外在要求。面对预先存在的外部规则，儿童处于等待接受的准备状态，依赖于教师的提醒、监督以及行为制约。而集体规则似乎只是在个体认知之外存在或运行的事物，这就引发个体和集体的分离。这些都意味着，儿童的规则意识亟待成为主体的品质，一种内在于儿童并体现在积极的自我活动中的理智倾向。[2]为此，本文将重新审视儿童需要学习的规则属性及其转化过程，进而探索以认知为基础的规则教育路径。

一、规则的知识属性

由于知识领域和研究范式的不同，自然科学意义上的规则与社会科学（尤其是伦理学）意义上的规则存在着根本差异。前者是所有存在者都必须遵循的形而上的规则，它们只能被“发现”而不能被人类“创造”出来，比如牛顿定律，尽管存在不适用的情形，也仍然具有不能违背的必然性；后者则是一种应当被遵守但可能被违背的规则，即一项道德行为或社会行为规则被创设出来，意味着人们有服从它的义务或责任，同时也预留了免除这种义务的空间和相应的道德意义。换言之，人们无法做到精确地遵循规则，这既是因为任何理智或判断本身存在出错的可能性，又源于成为自由的行动者的人类本性。[3]社会科学研究中的规则概念和遵循规则的行为正是基于此而展开的。在性质上，规则可以看作关于人的行为的一般且公开的要求。温奇（Peter Winch）认为，人类行动之所以是有意义的，是因为行为本身由规则所支配的事实。由此，对有意义行为的分析必须使规则的概念发挥核心作用，即“所有有意义的行为（准确地说是所有的人类行为）事实上都是受规则支配的”[4]。这意味着，任何活动或行为都涉及对规则的遵守，尤其是澄清对不同生活方式蕴含何种规则或应该遵循何种规则的认识和理解。

遵守规则是由个体承诺并实施的行为。关于这类行为的性质、动因和形成机制，已形成三种理论取向：第一，理性选择理论。范伯格（Viktor J.Vanberg）提出，对特定规则的遵守是在不同可能的行为规则之间进行选择的结果。通过将合适的偏好归于个体，遵守规则的行为可以而且应该在一个理性选择的框架内被考虑。[5]这种规则被视为一种工具规则（instrumental rule），即个人的行为选择遵循的是工具理性。这也体现出结果论的思维方式，即价值判断可以简化为对可能后果的期望和评估，并且在给定的相关条件下，个体倾向于为追求期望效用最大化的目标而行事。第二，决策审议理论。由于遵守规则的行为反映出实际的深思熟虑过程，其本质特征是基于某种形式的审慎决策，这更符合康德的主张，即理性的个体是由自己的意志所引导而行动的，受意志的引导正是根据原则行事。他甚至认为，如果一个理性的人能够把自身的行为准则看作是普遍适用于任何理性存在者的绝对命令，那么任何基于深思熟虑的、能为其行动提供理由的行为都可以被视为遵守规则的行为。[6]由此，个体的自由意志不仅决定着他将采取何种行动，而且要求个体考察在此特定情境下，是否其他个体也将采取同样的行动。第三，偏好形成理论。遵守规则的行为与特定情境之间存在着依存关系，尤其在规则的规范性力量正趋于减弱的情况下，个体所需要的不仅是一种“理性的命令”，而且是能够在理性无法为个体决定做选择的情况下引导其做出最终选择的向导。[7]这意味着除了明确人们所持各种偏好的合理性，还有待形成将不同偏好融贯起来的约束或平衡机制。[8]上述几种观点源自哲学、社会科学（尤其是经济学）的探讨，以“理性人”这一人性假设为基础，并已延伸至其他实践领域。

然而，个体的思考和决策过程未必符合上述规范性假设。一方面，对规则的遵循并非就要排除一切欲望和自然倾向，这反而容易造成自然倾向与理性或道德法则之间的对立；另一方面，遵守规则的决策涉及对情境所负载的信息结构（如关于人、文化以及其他先于意识存在的影响因素）的考量，这也并不限于对“偏好”的调和。作为规则学习者的儿童，其良善动机的形成和自由意志的决断很大程度上依赖于学校教育过程中的经验指导和对预期后果的全面评价。学校的规则教育不仅需要建立在对这些理论假设进行权衡、选择和改造的基础上，而且应当关注规则何以成为一种关乎行动的知识。在真实情境中，个体往往缺少足够的信息或条件去计算遵循规则的预期效用。这意味着个体的循规行为很难建立在一个严格的手段-目的关系的基础上。或许对理智尚未成熟的儿童来说，遵守规则与否的信念很容易与个人利益或需求挂钩，但这种信念的合理性并非不证自明。

从教育的角度来看，最大化效用的合理性至少并不是指导儿童践行规则的直接或首要原因。利益或需求作为重要的动机，蕴含着社会性或伦理性的维度。即是说，人们必须遵守规则，并非由于规则是有用的或改变某种不利处境，而是因为作为社会公民或共同体成员的行动者认可这些规则是重要且正当的，遵守规则本身就是正确的选择。遵守某项规则可能不会带来个人福利的最大化，却有某种超越直接的利益追求的动力。如果缺乏这类条件，那么任何遵守规则和理性协作的活动都会失去根基。就本质而言，学生所需习得的规则主要呈现为一种社会的或学校的规范，其关乎每个人对指导性规则的承诺，必须蕴含一种普遍的行动标准，而不只是个人权宜的行为方法。[9]这意味着，规则不仅是认知层面的基本工具，而且是行动意义上的备择假设，遵守规则的认知或规则思维最终需要转化为内在于行动的理由。[10]进一步看，学生所需掌握的不仅包括单纯关于规则的理论知识或执行规则的技术知识，而且包括基于规则并且运用规则的实践知识。后者取决于师生对执行规则的行为意图及其过程正当性的判断，以及对行为结果可能给他人或共同体造成何种影响所做出的反思与评价。这种知识不仅蕴含着或构成了行动的依据，而且应当具备促成行动的潜能或可能性。

二、规则的教育性转化

认知与行动相互嵌入、互为基础，共同构成规则教育的理论与实践前提。与此相应，儿童所需形成的规则意识是认识和践行规则的能力，一种经由合理认识可以转化为行动的理智能力。那么，这种转化在何种意义上是教育性的，又承载何种功能呢？

（一）由工具性至非工具性：规则作为教育内容

从教育情境来看，规则是由一种持续的社会过程来构建和维护的，旨在协调、规范和组织个人和团体在学校中的活动或行动。规则内含的行动标准是一种社会性的标准，一方面体现出社会控制或调节的维度，另一方面可以确立社会参与和交往的底线。这表明，对规则的认识和学习正是使这种行动的依据和标准不断清晰化的过程。作为一种社会性的实践知识，规则的教育意蕴仍需被不断发掘和阐释。关于这一点，在实践中涉及两种视角：一是关注规则的外在效用，即规则用于维持社会或学校的生活秩序、辅助教师管理班级。比如，有论者注意到规则的法律主义（legalistic）性质，认为典型公立学校的道德秩序过于依赖书面规则，规则的大量介入甚至会阻碍学习和教学活动。[11]也有论者批评“独断的纪律”（assertive discipline）现象，即没有选择余地、缺乏思考的严格管理。[12]这些批评表明，规则只是建立“秩序”或“严格控制”的高效工具，尽管会对人的思维和行为产生影响，但本身似乎并不具有内在的意义和实质性的内容。遵守规则的行为也仅仅被视为盲目服从权威的要求，导致教育远离了培养自主的、负责任的人的根本目的。二是进入规则的内在价值，即规则在课堂中作为一种生活方式所体现的独特作用。在创造有序的生活环境的愿景中，规则并不只是在秩序受到威胁时才会用作矫正的手段。教育活动由无数具体规则所组成，这些规则共同构建起整个学校生活的传统。规则既可能来自社会生活中一般性的法律和习俗，也可能来自学校生活中独有的仪式和角色规范。关于这些方面，能否成为一种共享的信念或共同的认识，还取决于非工具性的交往过程。当学生遵守规则时，他们不仅在参与短时的行动，而且需要学会以长远的标准来衡量自身与世界的关系。由此，遵循规则是一种持续的想象行为，从中产生正确的世界观和正当的行动方式。[13]实际上，学生有待获得的规则不仅来源于社会制度或惯例，而且包含着学生可以借由规则所体现的社会环境、组织结构和议题而去关注并深入思考的生长点。可见，“教”规则不仅是教学的过程或手段，而且是学校的社会功能的体现。进一步看，学校也不只是在“传递”和“渗透”规则，更承担着“权衡”“协调”、乃至“反省”规则的职责。

在上述意义上，考察的视角便由规则的外在价值转向内在价值，规则教育已然不同于教会学生“服从”规则，而意指从更广泛的公共生活出发，引导学生学会审视规则在其中发挥的作用，回应外界施加的约束条件，进而能够自主地平衡个人利益或需求与集体规则或来自环境的规范性要求。具体而言，学生除了知晓规则所要求的具体行为以及忽视或违背规则带来的行为后果，还需要识别规则背后适用于特定或不同情境的评价标准，以便能够在实践中做出审慎的判断和选择。任何遵循规则的行为若要成为一种明智的行动，就应当是深思熟虑和理由充分的产物，其中蕴含着形成规则证成所需的理性意识和边界意识、执行规则所需的节制意识和责任意识。如本纳（Dietrich Benner）所说，教育实践若要成功地促使“社会对教育的要求”转化为“教育上合理的要求”，即由“社会的确定性”转化为“教育的确定性”，就必须承认和扩展儿童与成人共同参与社会问题解决过程的可能性。惟其如此，儿童作为社会的新成员，才能在教育中实现其可塑性、发挥其主动性。譬如，交通规则的教育不只是为了让儿童服从既定的社会规则，“而是要求未成年人主动参与代际共同的实践，这种实践绝对不仅是遵守交通法规而已”[14]。同样，任何有关规则遵循的要求都不是现成的、固定的知识形式，学生对规则的习得也不是单向的接收和贮存知识，而是一种生产和创造知识的动态进程，需要通过师生之间的交往才能完成，并且有待逐渐澄清、改造和完善。

（二）由个体性至公共性：规则作为互动机制

在学校生活中，规则本身可以是一种富含教育意义的社会知识，它既包含对整个社会规则体系的一般理解，也需要发挥独特的教育功能，以促使学生审慎思考和共同探索，并从中形成合理的社会认知，习得相应的社会态度。经由教育而获得的规则认知属于社会认知能力，是一种包含社会兴趣的理智态度。培育学生的这种意识，需辨识和确认学校所处的更宽泛的社会环境，了解学生如何看待那些渗透在学校内部的规范性要求，以及能否恰当地回应施加于自身或运行于生活中的规则。实际上，学校的规则包含关于儿童应该如何行事或成为何种人的理想假设，由此可以将儿童的身体和认识建构为一种教育性的身份形式。日常的纪律、训练等手段则是对规则学习的强化，以使儿童进入结构化的教育活动中。在此意义上，规则被视为学校隐性课程的一部分。[15]从结构功能主义的观点来看，这种隐性课程体现出权力差异和地位分化的社会特征。譬如，如果学生对学校或课堂的规则制定和修订没有发言权，教师对规则的解释模糊不清或仅仅用合乎法律的术语来表达，并且对违规学生的追责和惩罚过多且过于武断，这些都将削弱培育儿童参与公共生活能力的理想，甚至背离蕴育公共道德的目的。此外，一项因循惯例而来并且运用广泛的规则，若在制定的内容或程序上缺乏合理性，那么其中携带或呈现的因素更易使学生习惯性地或者不加批判地因循一种消极倾向，即遵守规则似乎仅仅意味着服从等级结构和权威，进而确认自身在分层的社会系统中的地位。[16]在此情形下，他们通常不会质疑，但也不愿参与。这不仅无法促成对合法权威的尊重态度，也无助于形成当前和未来社会公民的自律性。[17]

很多时候，现实中规则与教育的关联往往只取决于规则在组织管理、教学秩序等非教育性领域发挥的作用，儿童个体的主动性以及他们与社会环境之间的相互作用则被忽视。而从互动论和社会建构理论来看，尤其在认知或智性层面，规则教育的积极功能更易凸显。规则的形成及其教育价值的发挥正是经由学校成员之间的社会互动过程来实现的。于是，我们所需关注的核心问题就转换为规则的内容和意义是如何在日常社会互动中被建构或重构的，身处其中的主体又是如何定义其身份，进而外显为自身的行动。经由规则习得的知识，可以将主体行动的个体向度与社会向度连接起来。此时，尝试让儿童考虑不同规则背后的信息假设，并给出判断的理由，将使儿童对规则采取更合乎公共理性或在共同愿景方面更可取的理解。这包括两个层面：一是关注规则之所以值得辩护并被承认的前提，提出或者接受那些论证规则存在且使之成立的理由；二是相信这种意义阐释和规范建构的价值——他们将自身与他人同等地视为班级、学校乃至社会的成员，并且参与规则的讨论与证成，这一过程本身就是可欲而值得维护的。在此意义上，遵守规则就不只是养成某种服从义务的习惯或符合特定习俗的要求，还是在自我和他人之间需求的差异、个人利益与公共利益之间立场的转换中做出自主选择的结果；反之，未执行或遵守规则也不能仅被视为冒犯权威或制度、有损秩序的“恶劣”行为，而需要深究行为者在进行人际交往或共同生活参与时的动机和意愿。这还意味着，教育的重心应从简单评价“行为是否合乎规则”转向综合考察学生“对规则的认识是否成熟或提出的理由是否充分”，以及其“知行是否一致”。认识的成熟程度是指学生能否意识到规则本身蕴含的公共性要求，它们是否体现出可被共同理解、公开接受的合理性，尤其是在道德上的合理性，同时，能否将合理的规则视为普遍有效但并非一成不变的事物，以及能否在必要时或特定情境中，将合理的规则融入自身行动的准则；与此相关，知行合一的程度即衡量学生是否出于本真性去行动，是否遵守自己真正认可的规则并在规则无法适用时以恰当的方式提出问题。

三、以认知为基础的规则教育路径

规则所包含的面向社会生活并以行动为导向的知识属性，构成了规则教育的基础。而真正做出合乎规则但又不拘囿于规则的明智行动，最终仍然依赖于并体现为儿童复合性的认知结构。总体来看，以认知为基础的规则教育路径内含两个向度：纵向的层次性和横向的领域性。前者指学生习得规则的过程所涉及的阶段性变化，后者决定学校所要传递的规则类型及其区分标准，即教育活动针对何种规则而展开。

（一）凸显规则主体的认知发展立场

儿童规则意识的发展与其道德认知或判断水平的发展密切相关，这可追溯至传统教育观向新教育观或者被动性立场向主动性立场的过渡。就道德教育而言，这种过渡源于20 世纪以来在注重“品格”塑造与“认知”判断之间展开的一场经典论争：涂尔干（Emile Durkheim）认为最有效的道德教育是通过团体生活，使儿童逐渐学会尊重社会规则、标准和权威，形成一种纪律精神，也即能够调控自身行为并使其符合社会期望；皮亚杰（Jean Piaget）则认为这一观点侧重对社会环境的适应，但缺少对社会交往、协作关系以及其中涉及的对尊重、公正或平等的判断，也未能关注到儿童道德的发展实际上包含着的对世界理解方式的建构。于是，皮亚杰转而考虑儿童本身的特性，重新审视了教育中的两类构成性要素：一是成长中的个体及其心理结构和发展规律，二是社会的、理智的和道德的价值。然而长期以来，作为成人的教育者都是从自身出发看待这两方面的关系，并将注意力置于后者，导致教育被单纯视为传递集体的价值，甚至使儿童特有的自然状态与社会模式对立起来。他批评教育者只关心培养出来的“完人”，明显或隐晦地将儿童视为受教育的“小大人”以及一堆难以处理的原材料。事实相反，儿童并非通过接受现成道理和规则来接近成人状态。从心理发展和教育应有的立场来看，规则服从始终应以自主性为目的。实际上，儿童心智的特征有助于阐明构成教育过程的真正的活动，更进一步讲，儿童自身就拥有真正的活动形式，其心理发展也蕴含于这些活动的动力和过程中。由此，学习和践行规则的主体、传递和教授规则的学校以及提供和保存规则的社会之间才能实现交互作用。其中，“儿童不再是接受现成的关于正当行动的道理和规则以求接近于成人状态，而是经过他自己的努力与亲身经历去完成正当的行动；反过来，社会期望它的新的一代不仅模仿，而且期望进一步的丰富”[18]。

基于杜威和皮亚杰在认知发展理论的前期贡献，柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）扩大了该研究对象的范围，提出更精细的道德发展理论：前习俗水平强调对社会习俗的理解和接受，习俗水平强调遵守和维护来自社会或权威的规则和期望，后习俗水平强调审视和反思诸种规则由以建立的、更为根本的道德原则。相应地，在自我与社会规则和期望之间，这种阶段性的特征隐含着三重角色关系：一是前习俗的个体将规则和社会期望视为外在的自我；二是习俗的个体将自我认同为内化了规则及他人（尤其是权威人士）期望的结果；三是后习俗的个体能够将自我与规则以及来自他人的期望区分开来，并按照自己选择的原则来定义其价值观。[19]不过，规则是人为创设而不是自发生成的，规则意识的发展也不完全遵循一个连续性的“自然”进程。也就是说，尽管在具有固定角色和义务的社会制度中，习俗被视为规范和约束，但从习俗水平到后习俗水平的发展是缓慢且不稳定的。而且，处于青春期的学生会进入一个否定阶段，他们可能将先前确认或接纳的习俗内容视为仅仅伴随权威命令而来的专断的产物，甚至会与制度化的学校规范相抗衡。对习俗的挑战与个人观念的延伸相结合，使得这一阶段成为艰难的过渡期。此后，儿童关于传统或惯例的未经深思熟虑的摒弃将逐渐缓冲，并开始认识到它们在更大的社会框架内所具有的积极意义。上述波动模式表明，儿童在解释社会规范的功能和重要性方面仍存在实践上的困难。当然，看似“退步”的变化是向新水平和复杂能力迈进的契机，也是需要在教育中适当指导才能发展的关键节点。[20]

在此意义上，值得深入探究的是，儿童规则意识的建构如何实现从外部环境和概念向内部判断和推理转变，也即从显见的表象到潜在的推论意义的提升。既然判断的成熟度并不完全与习俗水平的划分相对应，那么从模糊的“直觉”到清晰的“道德判断”的所有情形都需要被关注。那些义务性的规则的制定过程，也应该有助于个体对规则背后的义务要求及其实践推理更加敏感，进而有可能对自身动机做出伦理的洞察和评价。事实上，“品格”的养成与“认知”的发展并不相互独立，只是在教育内容和方法上存在一定分歧或张力。规则教育作为道德与法治教育的基础部分，同样涉及从传统意义上知识传递式的规则输入到针对规则及其相关知识进行审慎思考的重心转换。社会规范的延续以结果为导向，注重由长期的社会传统所认可的品格特质，但并不鼓励儿童去判断、审查、批判性地评价这些内容；对仅仅传递社会传统知识的反对，则涉及与更多他人相关的行为方式的完善，根植于对基本概念、核心议题或大观念的理解与探究。为了调和这两方面，将主体认知的深度与广度结合起来，社会认知的领域理论便应运而生。

（二）促进规则教育的认知领域融合

在一个复杂的社会中，儿童会面对不同类型的规则现象，借此可以发展出多重反应方式和推理形式，也会形成异质的社会取向。这些社会取向可以构成相对独立的知识系统，但也时常相互交织。根据特里尔（Elliot Turiel）、努齐（Larry P.Nucci）等学者关于社会认知发展的领域理论（domain theory），认知结构是在基本范畴的边界内通过个人与环境的相互作用而建构的结果。其中，儿童在三个不同的领域构建其社会知识[21]：一是道德领域。道德判断不完全依赖于社会公认的规范或权威，而是基于儿童对公平或人类福祉的理解来进行建构，即建立在考虑自身行为对他人利益的内在影响基础之上。二是习俗领域。社会习俗可以促进社会互动、社会组织和活动的有效运作，并为个体提供特定社会情境中关于适当行为的规范和期望。对违背社会传统或习俗的行为判断取决于由既定规则所建立的社会秩序，而并不直接关乎人际关系的内在影响。三是个人领域。在这一领域，违反规则的行为最难被评价为错误的或不正当的，因为某种私人行为的影响不会涉及更大范围，仅仅取决于个人偏好与选择，受规则的约束也最少。[22]在这一分类基础上，为阐明学校生活中涉及的规则内容并进行针对性的教学，索恩伯格（Robert Thornberg）运用扎根理论归纳出包含关系规则、组织规则、保护规则、个人规则、礼仪规则[23]等五类规则的分类体系，由此扩展了先前关于儿童社会道德推理的认知领域理论。

上述领域的区分为儿童形成一种系统的、复合的规则概念奠定了基础。其意义在于：首先，构成了规则教育的内容分类和路径分化的重要基础。这体现在两个方面，一是揭示出作为教育内容和环境的社会生活所具有的多样性，并会对儿童的社会认知（尤其是道德判断）的发展产生差异化的影响。“道德规则”与“（习俗的或个人的）非道德规则”同为规则判断的基础和来源，决定着教育实践中应该如何看待和处理不同领域，也需要考虑现实情境中，教师的指导究竟在多大程度上应当或可以与这些领域相适应。二是突显出教育过程本身的复杂性。其中涉及的问题是，对教育中某种行为的规范性判断和评价的可靠基础到底是什么。它可能只是诉诸与既定规则之间的一致性，或者行为本身对他人或社会带来影响的严重性；可能诉诸某种规则或行为准则所具有的跨越不同情境的普遍性，或者规则自身的可变性，即可以对现有规则加以反思，推动其背后行为标准的调整与更新。其次，触及了规则教育在实践中面临的潜在张力，即如何处理“理智”与“德性”、“认知”与“行动”的多层关系。帮助个体愿意并且能够遵守他们认可的规则，必然会涉及“知-行”衔接或关联的问题。由于行为的选择依赖于情境，同一主体面对同一规则也可能表现出不同的甚至冲突的反应。这意味着对规则适用情境的敏感性、判断力和反思能力应是规则教育的重点。但在实践中，教师往往很少关注学生如何看待规则，因为“规则”被等同为“秩序”。在学校遵守秩序是一件自然或自发的事情，所以人们极少会考虑学生遵守规则的理由以及他们如何寻求这种理由。譬如在对待规则时的“理智诚实”与执行规则时的“道德义务”之间，前者是出于对某项规则的尊重、负责或理智认同才去遵循，而不是避免惩罚、畏惧权威或缺乏思考的盲目跟从；后者虽然不乏益处和效用，但也容易固化、阻碍对新需要和新环境的适应，因而对规则的遵守离不开、更不能替代对行为正当与否的认知。换言之，规则不一定都是值得尊重或在道德上可以接受的。道德是最根本的立场和更上位的原则，相应地，不同规则会带来不同意义或程度上的道德效力和道德影响，这些都是引发教育过程的道德影响的关键时刻。

当然，无论诉诸“更为根本的或更高层次的道德原则”还是“以维持社会秩序为目的的社会制度、习俗观念或传统经验”，又或是“个人选择的自由或个人隐私的维护”，这些立场并不是非此即彼的选择，而是勾连起来的关系，在实践中的边界往往是模糊的。同样以道德规则与习俗规则为例：一方面，二者遵循不同的评价标准。道德的内在标准是规范性和普遍性，道德规则离不开对行为结果（行为所产生的内在结果）的反思，而习俗的标准很大程度上只来源于起支配性的规则存在与否，依赖于权威，缺少由主体的行动或人际的互动所产生的调节作用。另一方面，二者往往交织于学校生活中。与其他社会环境（如家庭和社区）不同，在对行为的约束上，学校本身就构成一种独特的生态和语境。在其中，儿童必须学会处理个人自由与繁复的组织惯例之间的关系。譬如：关于个人领域的协商，既是冲突的主要来源，也是学生社会性成长的重要动力。从根本上看，不同学校在习俗和程序的规范方面或许有差异，但在教育目的层面，仍然可以分享一套共同的核心道德规则。不仅如此，对规则教育而言，领域的划分典型地表现出学校“内”“外”的分界。诚如杜威所说，“不可能存在两套伦理原则，一套是为校内生活，而另一套是为校外生活。既然行为是一致的，因此的行为的原则也是一致的”[24]。这表达出应然的立场，即社会应成为学校道德意义的来源，并为儿童的种种能力的培育和评价奠定基调；同时，学校也要注重来自社会生活的道德影响，更大限度地整合来自社会的智慧源泉。不过，一致性不意味着抹平学校内外生活的差异，更不是要让学校完全适应社会不完满的状况，而是旨在从整体上将二者有机地统合起来，以使学校能够发挥其渐进改善的积极作用。

四、结语

在理想的考虑中，儿童对规则的认识总是需要不断落实于行动，而非“说一套做一套”。然而，儿童在学校需要或有待“学习”的规则和实际被要求“遵守”的规则之间仍然会存在不一致性：前者多来自社会生活领域，包含由社会成员所公认和传承的规则；后者主要限于学校的特定空间和制度化情境，主要运行学校特有的规章制度。既然任何一类规则的实施都会影响其他规则的实施[25]，那么就必须明确规则在学校内部被赋予的教育逻辑和学校外部运行的实践逻辑，以实现两方面的逻辑转换：一是由社会生活运行所必需的规则转化为学校所教授的规则，二是由学生对规则的学习转化为未来进入社会公共领域后对规则的完善和创制。在学校中习得的种种“知识”不能只限于对学校情境（甚或更狭窄范围内）适用，也要对学生已然身处的校外生活产生影响，促进“学生”身份向“公民”身份的扩展。事实上，儿童在学校习得的行为解释方式也会影响他们对社会规则及其合法权威的评价方式。

总之，在知识转化与认知建构的意义上确立规则教育的基础，或者从教育的认识论意义上去考察学校生活的规则传递，是为了重新审视并增进“儿童”（主体）、“规则”（客体）以及“学校-社会”（实体）三者之间的互动关系，特别是通过客体去观照道德主体和伦理实体，从而为规则发挥应有的育人价值夯实根基。不仅如此，这也是立足手段与目的、品格与行为之间常见的分离状态所进行的反思和改善。那些看似只需使行为合乎外在要求的习俗规则，并不脱离于那些必须诉诸理智上认同的道德规则。实际上，就受教育者而言，任何规则的习得都离不开充分的学习和建构过程。教育的重心在于增进行为规则与价值原则的关联，并实现从价值原则到行为规则的具体化。规则教育最终旨在实现的是，儿童自身能够日益运用其认识或理智能力，来恰当地看待和应对、创造和调整规则。同时，由于教师比社会中的其他成员更有可能改变儿童关于各种行动意图和意义的理解方式[26]，因而更需要意识到自身之于儿童规则意识形成的指导作用。