社会支持与农村幼儿教师长期从教意愿的关系：心理资本与职业幸福感的序列中介效应

黄明明，张园园，陈亮华

（萍乡学院学前教育学院，江西萍乡 337055）

一、问题提出

随着我国学前教育普的及和发展，农村学前教育事业发展成为促进当前我国学前教育发展的重要方向，建立健全农村学前教育师资队伍是发展农村学前教育的重要任务。调查结果发现，我国农村幼儿教师师资队伍存在稳定性较差、待遇有待提升、数量短缺、学历及文化水平不高等特点［1］，为农村幼儿教师师资队伍提供保障性机制，对促进农村幼儿教师长期从教、终身从教具有重要意义。

（一）社会支持和长期从教意愿的直接关系

长期从教意愿是指教师愿意长期投身于教育教学活动之中的一种职业倾向性［2］。教师职业生涯循环理论指出将教师个体发展与个人环境和组织环境相互作用，当外界环境有利于教师职业发展时，教师更倾向于投入到自身工作之中，将会拥有的教育情怀更加深刻，从教时间更长［3］。社会支持指个体受到来自外界积极扶持，包括客观的物质支持、主观的精神支持以及支持利用程度等方面［4］。研究发现，当幼儿教师获得的薪资待遇、社会地位等社会支持较多时，幼儿教师留职意愿更加强烈，也更倾向于长期从事自己的幼儿教育工作，增加了职业稳定性［5-6］。由于农村幼儿教师工作环境比城市幼儿教师更加艰苦，社会地位和薪资待遇等方面也相对较低，更需要来自政府、学校和社会的关注和支持，这些社会支持对农村幼儿教师职业发展的促进力度也较为明显和迫切［7］。因此，本研究假设H1: 社会支持可能对农村幼儿教师长期从教意愿产生显著的正向预测作用。

（二）心理资本在社会支持和长期从教意愿之间的中介

心理资本指个体在成长和发展过程中表现出来的一种有助于预测个体高绩效工作和快乐工作指数的积极心理状态，包括四个核心成分：自我效能、乐观、韧性和希望，这四种结构相互促进，协同发挥作用［8］。资源保存理论强调，个体的心理资源会在受到积极影响的持续作用下获得更多心理资源，形成更高水平的心理资本［9］，社会支持作为积极的外界支撑源，可以持续对农村幼儿教师心理资本产生积极累积效应，促进农村幼儿教师心理资本水平。同时，研究发现，高水平心理资本个体的留职意愿更强，职业稳定较高，进而保持更高的长期从教意愿［10］。农村幼儿教师在面临艰苦的工作环境时，当获得较多的社会支持，幼儿教师便会逐渐累积自己的心理资本，保障自己可以稳定长期地从事自己的职业活动。因此，本研究假设H2: 社会支持可能会通过促进心理资本来进而提高农村幼儿教师的长期从教意愿。

（三）职业幸福感在社会支持和长期从教意愿之间的中介

职业幸福感是指个体在从事自己职业活动时获得的积极情绪体验和满意度，属于幸福感的一种具体形式和体现［11-12］。农村幼儿教师热爱自己的职业又充分体现在对农村幼儿教育的积极情绪情感的表达，并表现出在农村幼儿教育过程中获得幸福感，这样才保持长期从教、终身从教的动机和意愿。研究发现，当个体获得社会支持时，职业幸福感获得明显提升，有助于个体职业活动稳定发展［13-14］，而且，当个体职业幸福感较高时，关于自己职业的消极情绪体验降低，通过在自己工作岗位长期工作表达自己的职业幸福感，维持了农村幼儿教师稳定健康发展。积极情绪的拓展建构理论指出，个体获得积极的支持和帮助时，会形成积极的主观情绪体验并表达，农村幼儿教师在获得相应社会支持后，在自己从事幼儿教育活动中获得积极情绪情感，引发职业幸福感提升，并在后续以坚定的教育信念坚守岗位，提高幼儿教师的长期从教意愿［15］。因此，本研究假设H3: 社会支持可能通过提高个体的职业幸福感提升农村幼儿教师长期从教意愿。

（四）心理资本和职业幸福感在社会支持与长期从教意愿之间的链式中介

随着研究的不断推进，越来越多的研究表明，心理资本和职业幸福感可能在社会支持和长期从教意愿之间共同起作用。工作要求——资源模型指出，组织环境对个体的积极情绪具有显著的影响，有效而及时的社会支持是一种积极的组织环境状态，可以不断地获取到足够的资源和能量补充，提高心理资本，进而为能量损耗、健康损伤等提供能量补充，降低消极情绪情感［16］，充足的心理资本可以用来应对因工作劳累、职业倦怠［17］，提高工作满意度［18］，为职业幸福感的形成和发展奠定基础。研究发现，心理资本是促进教师职业幸福感的重要核心因素，心理资本越高，教师职业幸福感越强［19-21］。由于工作内容和环境的要求，农村幼儿教师必须具备相应心理资本，方便灵活有效地应对来自职业活动的各种困难，保障职业心理健康，提高职业幸福感。此外，研究还发现，心理资本和职业幸福感可以有效地预防个体离职倾向，促进教师专业发展［22-23］。因此，本研究假设H4:心理资本和职业幸福感可能在社会支持和长期从教意愿之间起到链式中介作用。

综上，在已有研究结论和资源保存理论、工作要求——资源模型等理论框架的基础上，并结合农村幼儿教师专业发展现状，提出本研究假设框架，据此探究社会支持对农村幼儿教师长期从教意愿影响的序列中介机制，以期为促进农村学前教育师资队伍发展壮大提供相应的理论基础。

二、研究方法

（一）研究对象

在幼儿园园长的许可与配合下，采取整群抽样的方法对宁夏回族自治区和江西省的122 所农村幼儿园中的488 名在职农村幼儿教师进行施测，当场收回问卷。剔除缺失严重等无效问卷，共获得有效问卷474 份，有效率97.1%，全部为女性，其中，初中及以下学历81 人，高中或中专学历126 人，大专学历185 人，本科及以上82 人；未婚220 人，已婚212 人，离异42 人；工作年限在1 年及 以 下118 人，1～3 年163 人，3～5 年102 人，5 年以上91 人；宁夏回族自治区314 人，江西省160 人；被试年龄范围在17～55 岁之间，平均年龄为33.86±11.05 岁。

（二）研究工具

1.社会支持量表

中文版社会支持量表（Social Support Rating Scale）由肖水源编制［24］，该量表共10 个条目，含有3 个因子，分别是客观支持、主观支持和支持利用度。采用Likert-4 级计分，总得分越高，表明个体得到的社会支持就越多。本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.86。

2.农村幼儿教师长期从教意愿量表

农村幼儿教师长期从教意愿量表（Long term willingness to teach Scale）由刘晓彤修编［25］，该量表共5 个条目。采用Likert-5 级计分，从1（完全不符合）到5（完全符合）进行计分，得分越高，表明农村幼儿教师长期从教意愿越明显。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数是0.79。

3.积极心理资本量表

积极心理资本量表（Positive psychological capita1 scale）由张阔等人编制［8］，该量表共计26个条目，含有4 个因子，分别是自我效能、韧性、乐观、希望，采用Likert-7 点计分，从1（一点也不符合）到7（完全符合）进行计分，总得分越高，表示个体的积极心理资本水平越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.88。

4.幼儿教师职业幸福感量表

幼儿教师职业幸福感量表（Career wellbeing scale）由王钢等人改编［26］。该量表共15 个条目，含有4 个因子，分别是心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感，采用Likert-3 点量表计分，从1（非常不符合）到3（非常符合）进行计分，总得分越高，表明个体的职业幸福感越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.79。

（三）统计分析

采用SPSS 21.0 进行描述统计、探索性因子分析、信度分析和相关分析，并利用SPSS 宏程序Process v3.4 检验心理资本和职业幸福感在社会支持与农村幼儿教师长期从教意愿之间的中介效应。单因子Harmon 分析结果显示，共抽取了9 个特征根大于1 的公因子，首成分解释了总方差变异的17.08%，小于40%的测量学临界值［27］，因此，本研究不存在严重的共同方法偏差。

三、研究结果

按照链式中介效应的检验步骤，本研究对研究变量进行描述性与相关性统计分析，在保证各个变量均达到显著性相关后，再按照本研究假设，采用Process v3.4 插件对各个变量之间的关系进行检验。

（一）描述性与相关性分析

对各个变量进行描述性统计和皮尔逊相关分析，结果如表1。结果显示，本研究中的社会支持、心理资本、职业幸福感及长期从教意愿彼此之间呈显著正向相关关系（均P＜0.01），满足中介效应检验前提。

表1 各变量的描述统计结果与相关性（r）

（二）不同组别农村幼儿教师在研究变量上的得分及差异

本研究采用单因素方差分析对婚姻、学历和工作年限各组别进行描述性与差异性分析，运用独立样本t 检验描述地区（宁夏、江西）差异及其显著性。结果显示，各个研究变量在地区和婚姻组别上均不显著（均P＞0.05）；社会支持在所有组别上也均不显著（均P＞0.05）；心理资本在学历和工作年限组别上均呈现显著的差异（均P＜0.05），学历越高，工作年限越久，农村幼儿教师心理资本水平越高；职业幸福感在工作年限组别上存在显著的差异性（P＜0.05），工作年限越久，农村幼儿教师的职业幸福感越高；长期从教意愿在工作年限组别上也存在显著的差异性（P＜0.05），工作时间越久，农村幼儿教师长期从教意愿水平越高。具体分析结果见表2。

表2 不同组别农村幼儿教师在研究变量上的得分及差异性

（三）序列中介效应检验

基于相关分析的结果，本研究继续采用Process v3.4 中的模型6 对序列中介效应进行检验，控制人口学变量（年龄、学历、婚姻、工作年限、地区），并重复抽取5000 个bootstrap 样本，结果显示，人口学变量的预测效应均不显著（均p＞0.05），社会支持对农村幼儿教师长期从教意愿的影响形成4 条路径，如表3 所示。其中，在直接路径中，社会支持对农村幼儿教师长期从教意愿影响作用显著（β=0.16,t=3.39,p＜0.001,95%CI: 0.12～0.25），验证了本研究假设H1；在心理资本的中介路径中，社会支持对心理资本的影响作用显著（β=0.32,t=6.63,p＜0.001,95%CI: 0.30～0.36），心理资本对农村幼儿教师长期从教意愿影响作用显著（β=0.23,t=4.39,p＜0.001,95%CI: 0.20～0.36）；在职业幸福感的中介路径中，社会支持对职业幸福感的影响作用显著（β=0.25,t=4.42,p＜0.001,95%CI: 0.22～ 0.30），职业幸福感对农村幼儿教师长期从教意愿影响作用显著（β=0.40,t=6.16,p＜0.001,95%CI:0.24～0.51）；在心理资本和职业幸福感的链式中介路径中，心理资本对职业幸福感影响作用显著（β=0.33,t=7.35,p＜0.001,95%CI: 0.29～0.40）。具体如下表3 所示。

表3 序列中介模型中的回归分析结果

之后，利用偏差矫正百分位Bootstrap 法，重复抽取5000 样本对心理资本和职业幸福感的中介效应进行检验，估计出各个路径效应的效应值、标准误及95%置信区间，结果如下表4 所示。结果表明，心理资本在社会支持与农村幼儿教师长期从教意愿之间的中介效应显著（β=0.07,p＜0.050,95%CI:0.05～0.10），占总效应的18.9%，验证了本研究假设H2；职业幸福感在社会支持与农村幼儿教师长期从教意愿之间的中介效应显著（β=0.10,p＜0.050,95%CI:0.08～0.12），占总效应的27.0%，验证了本研究假设H3；心理资本和职业幸福感在社会支持与农村幼儿教师长期从教意愿之间的链式中介效应显著（β=0.05,p＜0.050,95% CI:0.03～0.06），占总效应的10.8%，验证了本研究假设H4；总中介效应也显著（β=0.21,p＜0.050,95% CI:0.17～0.23），所有路径的效应值均在95%置信区间之内，且所有95%置信区间均不含0，说明各个中介路径均成立，形成了序列中介效应模型。

表4 序列中介路径的BOOTSTRAP检验结果

四、讨论

本研究通过实证调查及结构方程模型分析的方法，描述了农村幼儿教师社会支持、心理资本、职业幸福感以及长期从教意愿的基本状况和人口学差异性，并验证了心理资本和职业幸福感在社会支持与农村幼儿教师长期从教意愿之间序列中介作用，揭示了社会支持影响农村幼儿教师长期从教意愿的影响机制，并为促进农村幼儿教师长期从教意愿的提供重要的教育启示作用。

（一）农村幼儿教师社会支持、心理资本、职业幸福感和长期从教意愿的现状

研究显示，农村幼儿教师社会支持整体水平处于中等水平，这与当前我国对农村教育事业发展的支持有密切关系［28］。农村幼儿教师心理资本、职业幸福感以及长期从教意愿等处于中等偏高水平，这说明农村幼儿教师在从事职业活动有足够的心理资源去应对复杂的职业活动，但依然具有较高的提升空间。近几年，国家和政府相继出台一系列的政策和措施促进农村学前教育发展，投入了大量的资金、人力以及相关资源等，不仅使得农村幼儿教师社会支持水平提高，在良好的政策背景下，心理资本也随之提高［29］。随着我国乡村振兴战略实施和农村学前教育发展，我国农村幼儿教师职业幸福感得到普及提高，更愿意投身于农村学前教育事业。此外，本研究还发现，心理资本在学历方面存在显著性差异，职业幸福感和长期从教意愿在工作年限上存在显著的差异。从学历方面来看，心理资本随着学历的提高而增高，说明教育可以提高农村幼儿教师心理资本，以更强更丰富的心理资源应对农村学前教育活动风险。从工作年限方面来看，随着工作时间的增长，农村幼儿教师业务能力得到更大的提升，对农村学前教育更加熟悉，进一步增进了教育情怀，职业幸福感更明显，得到更多的积极体验，农村幼儿教师也就更愿意在乡村学前教育之中做出更多更用心的贡献。

（二）社会支持对农村幼儿教师长期从教意愿的直接作用

研究发现，社会支持可以显著预测农村幼儿教师长期从教意愿程度，验证了本研究假设H1，与前人研究结论基本一致［6,30］。农村幼儿教师投身于农村幼儿教育时，往往付出大于回报，这与我国农村学前教育的发展现状息息相关，这种城乡差异可能会降低农村幼儿教师职业幸福感，导致离职等不良后果［31］。而社会支持是保障农村幼儿教师职业稳定的重要前提，各类社会支持源，包括薪资、社会地位、事业编制、组织关怀等，对促进农村幼儿教师长期扎根于基层幼儿园工作有显著的督促作用。不管是客观的物质支持，还是主观的精神支持，都可以对农村幼儿教师职业稳定和专业发展起到积极作用，农村幼儿教书归属感和幸福感也更加强烈一些，这对普及农村学前教育，建立农村高质量师资队伍有重要作用［32］。因此，农村学前教育师资建立需要当地政府、学校和社会给予更高的关注和支持，包括经费支持、人力支持等，从而促进农村学前教育师资高质量又稳定发展。

（三）心理资本和职业幸福感的序列中介机制

研究发现，心理资本和职业幸福感在社会支持和农村幼儿教师长期从教意愿之间起到序列中介作用，验证了本研究假设框架。序列中介机制体现了社会支持对农村幼儿教师长期从教意愿的预测路径及效果，在这三种间接的路径中，心理资本和职业幸福感不仅可以单独起到中介机制，而且可以相互作用形成链式中介机制。从心理资本的中介机制来看，农村幼儿教师心理资本为促进其长期从教意愿，维持职业稳定发展具有重要作用，心理资本越高，农村幼儿教师越倾向于长期坚守岗位并投身农村幼儿教育事业之中。同时，农村幼儿教师需要得到外界的薪资支持、组织情感支持、入编等职业地位改善等方面支持，农村幼儿教师心理资本才会逐渐累积并丰富起来，用于应对不良职业环境，维持农村幼儿教师职业稳定发展，这验证了本研究假设H2。从职业幸福感的中介机制来看，职业幸福感作为一种积极的职业情感，需要在外界足够的物质和精神支持的基础上逐渐形成和发展，当受到相应的社会支持时，农村幼儿教师会通过积极情绪表达回馈外界的支持［33］，形成较高的职业幸福感，而职业幸福感较高的农村幼儿教师则逐渐形成了对自己职业的热爱和相应教育情怀，厚植于乡村教育，形成长期从事农村学前教育的教育情怀和意愿，这验证了本研究假设H3。从心理资本与职业幸福感的链式中介机制来看，心理资本也是预测农村幼儿教师长期从教意愿的重要因素，随着社会支持逐渐对心理资本的累积效应，农村幼儿教师获得足够多心理资本时，有效地抑制了职业倦怠等负面职业情绪情感，同时也增加了工作满意度和积极情绪体验［34］，有利于通过增强心理资本而提高职业幸福感，让农村幼儿教师获得更好的职业情感体验，有力地促进了农村幼儿教师长期厚植乡村学前教育事业的动机和意愿［35］，从而形成农村学前教育师资稳定健康发展，这验证了本研究假设H4。

五、研究结论与教育建议

（一）研究结论

主要结论：1）社会支持可以直接促进提高农村幼儿教师长期从教意愿；2）社会支持可以通过提升心理资本进而促进农村幼儿教师长期从教意愿；3）社会支持可以通过提升职业幸福感促进农村幼儿教师长期从教意愿；4）社会支持通过提升心理资本，进而提高职业幸福感，最终促进了农村幼儿教师长期从教意愿。

（二）教育建议

本研究结论对当前的农村学前教育师资队伍建设，促进我国乡村教育振兴具有重要启示作用。

1.提高政府、组织的支持力度，保障农村幼儿教师生活质量和社会地位

相比城市幼儿教师而言，农村幼儿教师面临着更加艰苦的生活环境，在薪资待遇等方面可能也不如城市幼儿园教师群体，这对农村幼儿教师的生活和社会声誉有不良的影响，这需要政府和社会等提高对农村幼儿教师的关注，并为农村幼儿教师提供更多更高的社会支持源。目前，政府提高农村幼儿教师工资水平、参照城市幼儿教师给予事业单位编制、参与职称评定等。社会支持作为农村幼儿教师生存和发展的重要支撑源，对维持农村幼儿教师师资队伍具有重要的直接作用，对于农村幼儿教师而言，提高农村幼儿教师社会地位、生活质量，并提供适时组织关怀等，保障农村与城市幼儿教师同工同酬，让农村幼儿教师体会到国家、政府和组织对于他们的关注和重视，感知到来自各方面的支持和鼓励，这对于促进幼儿教师积极投身于农村学前教育建设具有积极作用。

2.培养农村幼儿教师积极心理资本，为应对恶劣环境提供心理资源

心理资本是保障农村幼儿教师工作投入的重要内部积极心理资源，也是保障幼儿教师应对外界环境，不断累积资源促进工作活动的前提，不断给予农村幼儿教师充足的物质和精神支持，农村幼儿教师方能不断汲取能量，抗击不良环境带来的资源损耗，以更加充足的精力和持久的毅力去投身于农村学前教育事业。目前，用于培养和训练农村幼儿教师心理资本的主要方法有心理资本干预（Psychological Capital Intervention,PCI）项目等，主要就是采取一系列的技术和手段对个人和组织的心理资本水平和质量进行干预，促进心理资本产生积极效应，提高组织和个人绩效。如通过引导农村幼儿教师进行职业目标和实现路径设计，指导农村幼儿教师在执行幼儿园教育教学计划时突破各种阻力，提高希望水平，或者通过自我效能训练，引导农村幼儿教师树立积极自我观和积极期望提高农村幼儿教师的希望水平，或通过激励措施和榜样示范等途径促进农村幼儿教师提高自信心，或在农村幼儿教师工作过程中，给农村幼儿教师提供资源和帮助，避免失败体验，增强农村幼儿教师在工作过程中的心理韧性。此外，充足的社会支持是提高心理资本的重要途径，农村幼儿教师得到较高社会支持后，会体验到更少的负性情绪体验，发展积极情绪，有利于提高乐观等积极心理品质，从而提高积极心理资本，为农村幼儿教师扎根乡村教育提供主观前提。

3.提升农村幼儿教师职业幸福感，培养农村幼儿教师积极情绪体验和满意度

提升农村幼儿教师的职业幸福感也是维持农村幼儿教师职业稳定的重要途径，职业幸福感的提升来源于较丰富的外界社会支持源和自身充足心理资本。职业幸福感是农村幼儿教师的积极主观情绪体验，可以抵制不良情绪体验，如降低工作不满意、职业倦怠等，对维持职业心理健康，保障农村幼儿教师长期从教意愿具有积极意义。较高职业幸福感的幼儿教师，因为有职业幸福感的积极效应，能够使农村幼儿教师在工作过程中体验到更多的良好情绪，减少职业压力，为农村幼儿教师长期从教意愿奠定了基础。目前，提高积极情绪体验是促进职业幸福感的重要途径，提高农村幼儿教师职业幸福感的方法较多，比如，各地政府加大对农村幼儿园的基础建设，加大学校教学设施建设以及学校环境创设，并营造和谐美好的幼儿园文化环境，将幼儿园发展与农村幼儿教师个人发展联合起来，实现幼儿园与个人的共赢，让农村幼儿教师在农村幼儿园的发展中获得进步和提升，有利于提升农村幼儿教师职业幸福感。此外，关注农村幼儿教师心理健康，增设各种心理辅导活动、讲座，提供组织关怀，让农村幼儿教师感受到组织提供的温暖与关爱，提供各种形式多样的培训，提升农村幼儿教师业务水平，鼓励农村幼儿教师努力工作，用工作去实现自我价值，获得更多的职业幸福感。

4.厚植教育情怀，树立乡村学前教育振兴的新风貌

培育具有乡村教育情怀的农村幼儿教师是新时代农村学前教育发展的重要使命，更是乡村振兴背景下实现乡村。教育与文化振兴的重要路径，同时，具备一支拥有乡土情怀的农村学前教育师资队伍，是促进农村学前教育发展的重要保障。为更有效地培育农村幼儿教师乡土教育情怀，可从教育培训、团体教育实践活动等途经激发和培养农村幼儿教师的教育情怀，如在国培和职前培训活动中，可以将培训教材开发过程中融入乡村教育情怀的相关元素，并充分挖掘乡村优秀文化背景，如红色文化、历史文化等，以此赋予乡土文化新的价值内涵和文化底蕴，利用乡土文化无声的涵养功效引导农村幼儿教师发现乡村教育的独特魅力，激发农村幼儿教师对乡村学前教育事业的热爱。此外，还可以加强乡村教育交流活动，切身体验乡村教育振兴艰巨任务赋予新时代学前教育师范生的教育使命，引导农村幼儿教师在职业生涯规划过程中的重视和融入乡村学前教育生涯规划。在农村幼儿教师工作过程中，各地政府要建立促进乡村教育振兴政策保障机制，将相关教育资源、教育经费等条件往农村地区倾斜，通过相应的选聘制度、激励制度等选拔和任用乡土教育情怀深厚的农村幼儿教师，强化农村幼儿教师责任意识，让农村幼儿教师切切实实地体验到自己在实现乡村学前教育振兴的重要使命担当。