经学视野下核心素养的贯通机理和发展路径

2023-02-27程维张欣

天中学刊 2023年6期

程维，张欣

经学视野下核心素养的贯通机理和发展路径

程维1，张欣2

（1. 安徽师范大学文学院，安徽芜湖 241000；2. 芜湖高级职业技术学校，安徽芜湖 241000）

核心素养虽是引自西方的概念，却与中国古代儒家教育一脉相承。中国的核心素养体系如何突破西方论述的困境，需要从中国传统教育中寻找借力点。儒家六经教育“体用一源”的体系、“一以贯之”的思想、“由器入道”的思路、“推己及人”的模式，对核心素养的论述基础、核心意识、层级和路径等方面，都能够提供参照并给予启发。

核心素养；经学教育；继承；体系

“核心素养”的概念源自西方，如何使之与中国传统文化和教育观念对接，从而构建中国的核心素养体系，是极其重要的问题。儒家教育体系以六经为主轴，中华传统文化也以六经为纲领，探讨儒家经学教育与核心素养的关系，对当下核心素养构建的讨论大有裨益。

一、核心素养的经学底色

核心素养与中国古代经学六艺教育，有着一脉相承的关系。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个维度，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，而这些在经学的六艺之教中均有体现。《礼记·经解》说：“温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”[1]1903《庄子·天下》称：“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。”[2]可见六艺并不仅是教学科目，其能与核心素养的三大维度对应，涵盖人的全面发展的各个方面。

第一，“文化基础”与《易》《诗》之教。扬雄《法言》认为“说志者莫辩乎《诗》”“说天者莫辩乎《易》”[3]。“志”即人情；“天”即物理。此二者正对应核心素养中的“人文底蕴”和“科学精神”。

第二，“自主发展”与《礼》《乐》之教。个体要全面发展，首先要健康发展。《礼》教的作用在于保障发展方向的正确，《乐》教的作用在于保持发展动力的长久。《乐记》说：“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”[1]1477又说：“礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易、直、子、谅之心油然生矣。易、直、子、谅之心生则乐，乐则安，安则久。”[1]1552学会学习和健康生活对应《礼》《乐》之教。

第三，“社会参与”与《书》《春秋》之教。“社会参与”是个人作为社会存在的核心素养，强调社会责任感和个人价值的社会实现。《春秋繁露·玉杯》篇说：“《书》著功，故长于事……《春秋》正是非，故长于治人。”[4]所谓“事”与“治”，都离不开社会参与。

综上，核心素养看似西方的观念，却与中国传统教育和文化有着深厚的渊源。儒家的经学教育在中国已有两千多年的实践，在体系论证、具体实施等方面都有不少值得核心素养借鉴之处。

二、中国核心素养体系的论述基础和贯彻核心

（一）核心素养的论述基础：体用之论

当前核心素养体系的建构，大致有四种途径：一是对社会国家发展需要的应对；二是对本国传统文化的提炼；三是对他国核心素养体系的借鉴；四是通过实证研究调查社会各界的态度和倾向。这些作为核心素养体系的论述基础，均存在一定的不足。首先，如果不能突破短期的利益目标，社会国家的发展需要就具有局限性；其次，传统文化中的价值和素养庞杂而凌乱，其中不乏时代和制度的产物，并不足以作为论证基础；再次，他国的核心素养体系未必能适应本国实际；最后，调查和实证受样本数量及被调查者的身份、受教育程度等的限制，也会影响其论述的科学性。

中国古代有“体用”之论，朱熹认为“体是这个道理，用是他用处”[5]，马一浮说：“学者须知六艺是吾人性分内所具有的事，不是圣人旋安排出来。吾人性量本来广大，性德本来具足，故六艺之道，即是此性德中自然流出的，性外无道也。”[6]从这个角度看，核心素养是人心中所包含的性德的自然流露，是一心之全体大用。以“体用论”作为论述基础，核心素养在中国文化的语境中即能获得形而上的正当性和恒常性。

从体用的角度解读我国的核心素养体系，也需要给予其框架结构新的阐释。目前国际上核心素养的框架结构大致分为四个类型：层级并列型指核心素养的内部要素之间是并列和层级递进的关系；整体交互型是指各要素之间具有交叉重叠和互动互用的关系；系统立体型是指各要素呈系统分布，表现为立体型架构；同心辐射型指各要素之间呈同心圆排列，由核心为圆点向外辐射[7]。而以《中国学生发展核心素养》为代表的中国核心素养体系，如果用“体用论”的方法解释，则与上面四个类型都不同：其举一全是要“培养全面发展的人”；开而为二，则分为个体的人和社会的人；开而为三，则分为文化的人、个体的人、社会的人，即培养其文化人格、个体人格和社会人格；开而为六，则分成人文精神、科学精神、学习精神、自律精神、实践精神和责任意识。精神与能力是一体之两面，人文精神的背面即文化能力、审美能力；科学精神的背面即理性能力、探究能力，学习精神的背面是学习能力；自律精神的背面是自我管理的能力；实践精神的背面是劳动能力、问题解决能力、技术运用能力；责任意识的背面是同理能力。从整体上来讲，“止于至善”（全面发展的人）是体，各类核心素养是用。在各类核心素养中，又有体用：精神是体，能力是用。

体与用并不是包含与被包含的关系，儒家讲求“体用不二”“理一分殊”。体不离用，用不离体，而一体又可万用。随着国家的发展需要，又可能有新的核心素养加入，但都不会离开它的本体，也不会改变整体的框架。

（二）核心素养的核心：健全人格

有学者指出：“‘核心’，恰如果实的‘核’和人的心脏，意为事物或现象最中心的部位。事物或现象的这种中心部位一般只有一个，不会有两个或几个，否则就不叫核心而称为主要或重要了。”[8]其对“核心素养”本原性和唯一性的强调值得深思。

欧盟委员会在2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲的参考架构》中提出终身学习八大“核心素养”，即母语交流的素养、外语交流的素养、数学与基本科技的素养、数码素养、学会学习的素养、社会与公民素养、进取心和企业家精神、文化意识与表达的素养。综观欧委会的核心素养体系，其核心是“信息素养”。而联合国教科文组织在《2012全民教育全球监测报告》中提出基本技能、可转移技能、技术和职业能力三类核心素养，其核心关键词为“技能”。以“信息”“技能”为关键词的核心素养体系是欧洲外向性文明的产物，而中国的传统文化是内向性的，是以改造自我为旨归的。《礼记·大学》有修身、齐家、治国、平天下等纲目，皆以修身为本。孟子说：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”[9]153“君子之守，修其身而天下平。”[9]314皆以修身作为教育和学习的核心。从这个角度讲，中国的核心素养体系应当以“健全人格”（修身）作为核心。

以“健全人格”（修身）作为中国核心素养体系的核心，并不排斥对西方核心价值的吸收，如信息意识、创新能力、技术运用等，只是将这些素养纳入中国的文化体系中。其优点在于其实现了现代教育和传统价值的对接，使核心素养体系符合中国文化语境，也符合“德育为先”和“立德树人”的育人原则。

三、中国核心素养体系的层级和路径

（一）道器之别与由器入道

经济合作与发展组织2015年发表的《核心能力的定义和选择》（The Definition and Selection of Key Competencies）中所使用的“Competencies”一词语义偏向“能力”或者“竞争力”，可见西方的核心素养体系大多以经济、科技、社会需求、职业作为导向[10]，偏工具理性。而中国传统文化强调道术之分、道器之别，所以中国的核心素养构建不会止于技术、技能层面。

周代“六艺”指“礼、乐、射、御、书、数”，原本都是贵族学习的实用技术。许慎《说文解字》：“儒，柔也，术士之称。”[11]可见，儒家一开始也是掌握这些专门技艺谋生计的人，但儒家的长处是他们总能于其中找到由器入道的通道。如：

射者，进退周还必中礼。内志正，外体直，然后持弓矢审固；持弓矢审固，然后可以言中。此可以观德行矣……是故古者天子以射选诸侯、卿大夫、士。射者，男子之事也。因而饰之以礼乐也。故事之尽礼乐而可数为以立德行者，莫若射。[1]2306–2309

在儒家的教育体系里，射绝不仅仅是一种狩猎或战斗的技术。它可以锻炼坚定的心志，塑造谦和的品性，培养尽职尽志的道德，倡行“发而不中，反求诸己”的自省精神等。《周礼·夏官》载：“凡驭路仪，以鸾和为节。”[12]可见御车也是一种礼仪和气质的锻炼，孔子曾言：“吾何执？执御乎？执射乎？吾执御矣。”[13]86对于礼乐，孔子说：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”[13]86又云：“兴于诗，立于礼，成于乐。”[13]80儒家为六艺教育探索了由器入道的路径，其对中国核心素养体系的构建和落实，及如何实现知识、技能和智慧、价值观的综合超越等问题也有一定的启发。

（二）举斯心加诸彼：个人素养与社会素养的桥梁

在西方的核心素养体系中，个人素养与社会素养往往是各自独立的。欧盟委员会提出的终身学习八大“核心素养”中，数学与基本科技的素养、数码素养、学会学习的素养、进取心和企业家精神、文化意识与表达的素养等属于个人素养；而母语交流的素养、外语交流的素养和社会与公民素养属于社会素养，二者之间是并列关系。经合组织《核心能力的定义和选择》的报告中提出21世纪所需的三个核心素养是交互使用工具、融入组织和自主行动。其中，自主行动是个人素养，而交互使用工具和融入组织属于社会素养，二者也是并列的关系。

中国儒家的文化传统决定了我们的个人素养与社会素养之间有着不可分割的关系。儒家教育向来重视推己及人，认为社会素养只是个人素养推扩出去的结果。孟子认为，古代那些圣王之所以有过人的社会素质，“无他焉，善推其所为而已矣”。在人我关系上，孔子说：“己所不欲，勿施于人”[13]164，孟子说：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。”[9]15在自我与社会、国家的关系上，孟子认为天下之本在国，国之本在家，家之本在身。《大学》说：“欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。”[1]2237《中庸》认为“知所以修身，则知所以治人；知所以治人，则知所以治天下国家矣”[1]2015是推身至家、推家至国的思路。所以个人素养决定社会素养，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”[13]134。反之，“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也”[13]2。可见，在中国的文化中，社会素养不能独立于个人素养而存在。

在中国学生发展核心素养中，健全人格与责任担当，人文情怀与国家认同、国际理解之间，都有推己及人的文化结构存在。个人素养与社会素养之间的相互关联，是中国的核心素养体系与其他国家的重要差别。

[1] 孔颖达．礼记正义[M]．上海：上海古籍出版社，2008．

[2] 郭庆藩．庄子集释[M]．北京：中华书局，1985：1067．

[3] 汪荣宝．法言义疏[M]．北京：中华书局，1987：215．

[4] 苏舆．春秋繁露义证[M]．北京：中华书局，1992：36．

[5] 黎靖德．朱子语类[M]．北京：中华书局，1994：101．

[6] 马一浮．马一浮集[M]．杭州：浙江古籍出版社，1996：18．

[7] 李新．核心素养结构的四种类型比较研究[J]．上海教育科研，2016(8)：29–32．

[8] 李雪，孙绵涛．学生发展核心素养探究：兼与《中国学生发展核心素养》商榷[J]．上海师范大学学报，2017(6)：78．

[9] 杨伯峻．孟子译注[M]．北京：中华书局，2010．

[10] 杨澄宇．论核心素养的语境背景与基本特征[J]．教育发展研究，2018(Z2)：50–56．

[11] 许慎．说文解字[M]．北京：中华书局，1963：162．