基于深度主动学习的思想政治理论课教学思考

叶湘虹，何菲菲

(中南大学 马克思主义学院，湖南 长沙 410083)

培养创新型人才，是当前高校教学改革的核心议题。我国高等教育要为国家培养卓越人才，肩负着立德树人的光荣使命，思想政治理论课(以下简称“思政课”)是其中必不可少的重要课程。“大学学习不仅应该是主动地，还应该是深度的。”[1]1本文着重研究高校思政课教学中的深度主动学习这一问题，以优化思政课教学效果。

一、深度主动学习

今天，人类早已进入无限知识时代。对大学生而言，他们需要具备的能力和知识表现方式已经大大相异于传统有限知识时代。知识社会要求我们培养的大学生在学习中除了进行“知识学习”，更要进行“学习方法的学习”和思维训练，通过深度主动学习而“学会学习”。教育家布鲁姆(Benjamin Bloom)认为，教育目标包括认知、情感和技能三大领域，他着重将认知领域学习分为六个目标等级：知识、领会、运用、分析、综合与评价。“知识、领会、运用”前三个目标是通过表层被动学习而发展的低阶思维，“分析、综合、评价”后三个目标是通过深度主动学习而发展的高阶思维，深度主动学习是以低阶思维训练为基础，最终促进高阶思维的发展。

毋庸讳言，在高校思政课教学中，我们不时会听到和看到这样的议论和场景：如果没有必修课和学分的强制要求，学生可能不会端坐在教室硬着头皮修学分；部分学生上甲课做乙事，甚至有极少部分学生都懒得掩饰他们对课程的不感兴趣；有些学生只关注绩点，却不太关心理想信念的形成和思维能力的提升；等等。在高校思政课教学中，“深度主动学习”就成了一个重要的话题，笔者认为,它是提高思政课教学质量的重要路径。

(一)何谓深度主动学习

要研究深度主动学习，我们必须先溯源深度学习研究。1976年瑞典学者马飞龙(Ference Marton)和萨尔乔(Roger Saljo)通过实验研究，发现了“深度学习方式”比“表层学习方式”更有效。二位学者对阅读方式与学习效果的关系进行了实验研究，发现两种阅读方式的学习效果差异很大：表层学习方式，不试图全面理解阅读的文章，关注焦点放在那些可能会出测试题的碎片化信息上，并尝试记忆全文，其学习效果不是很好；深度学习方式，关注焦点在文章主题上，着眼于作者意图与文章结论进行阅读理解，试图抓住阅读材料的整体意义进行理解和反思，学习效果普遍比前者要好。由此，马飞龙和萨尔乔提出了“深度学习”概念。深度学习方式，是一种追求意义的学习；而表层学习方式，只着眼于个别用语与事实，学生并不完全投入学习主题，仅仅为完成表层学习目的而学习。

主动学习领域的先驱——美国教育学者邦威(Bonwell)与埃森(Eison)，定义了主动学习的五个一般特征：学生不仅要听课，还要深入参与其中；教学重心在于培养学生技能，而不仅是传递信息；学生能够进行高阶思维(分析、综合、评价)活动；学生主动参与教学活动，如阅读、讨论、书写等；学生把学习重心放在形成自己的态度和价值观上[1]1。可见，主动学习超越了“听课”的单向知识传达的被动学习,包含所有形式的能动性学习，在获取知识的同时，伴有写作、讨论、报告等认知过程外化的学习活动，是一个“行所思，思所行”的“思行并重”过程。

深度主动学习是基于学习者与他人的交往，深刻理解世界，将自己的已有知识经验与未来的人生相互连接起来的学习方式，其重要目的是基于已有知识和经验来理解世界，基于低阶思维训练获得高阶思维发展。深度主动学习理论，是由日本京都大学高等教育研究开发推进中心的松下佳代教授将深度学习引入主动学习而创建。将深度主动学习借鉴运用到高校思政课教学中，可以助推提高教学效率。

深度主动学习，与被动表层学习的巨大差别除了学习状态的主动与被动之外,二者还有一个很大的差别在于是否存在学习的“心流”体验。心理学家契克森米哈伊(Csikszentmihalyi)曾提出“心流”概念，深度主动学习中的“心流”是指专注、投入、忘我的状态，在这种学习状态中，学习者感觉上课时间过得飞快，有主观上的时间加速感，还有学习上的沉浸感、快乐感和忘我感觉，体验是开心、快乐与满足的，学习是自愿、充满挑战和乐趣的，是一种“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的学习境界。思政课教师通过教学设计让学生的学习能体验到“心流”，这将是一种多么美妙的状态。

(二)深度主动学习的结构分析

学习是一个“行为”，它是一个主动的过程。学习行为是从静态转为动态的过程，它天然地就具有主动的色彩。笔者将单纯的“听课”操作性定义为被动学习，而在听课基础上，主动积极进行讨论、写作、报告、反思、实践等的学习，是我们所定义的深度主动学习。

比格斯(Biggs)和唐(Tang)用 “动词”形式表述学习活动，非常形象生动地比较了表层学习和深度学习的特征差异[1]41(见表1)。

表1 表层学习与深度学习比较

从表1可以看出，学习活动包括结构A表层学习和结构B深层学习两个部分，结构A与传统的以教师单方面知识传授型教学有关，是被动学习，学习者主要负责理解、识别、命名和记忆学习内容即可；结构B则与认知过程外化的深度主动学习相关，是主动学习，学习者需要关联、解释、论述、应用所学解决当前问题和长远问题、假设与验证、反思等。学习效果好的学习者，在结构B中，除了深度学习外，还使用了“策略型学习方式”，即除了关注学习的内容和意义，还有意识地进行元认知学习及学习的自我调整。

总之，深度主动学习是学生在与他人交往的同时深刻理解世界，联接已有知识、经验与今后的人生的学习[1]20。在深度主动学习中，学习者是学习的主人，是知识学习的主体而不是客体，其焦点在“深度”二字。其中，深度学习方式、深度理解、学生参与等是深度主动学习研究的重点。

二、思政课教学中的深度主动学习及现存问题分析

高校思政课教学效果提升一直是个老生常谈的话题，为何让学生去思考、关注和主动参与思政课学习这么费劲？尽管前面提到，探寻提高学生高阶思维培养的路径已经成为当今深度主动学习探索的核心，但仍有大量思政课教师还在为提高学生课堂学习的抬头率、促进学生上课时的集中注意力而费心费力，甚至把管理中小学生的方式用到大学课堂，如上课期间收手机、每堂课点名回答问题、不定期进行随堂小测试等；有些老师在面授课堂和线上课程资源利用方面使出浑身解数仍觉课堂效果不尽如人意。深度主动学习真的可以成为高校思政课教学效果提升的一剂良药吗？

(一)高校思政课教学中的深度主动学习

要研究高校思政课教学中的深度主动学习，首先要辨析清楚它与表层被动学习之间的差异，才能针对性地进行教学改革研究。具体而言，高校思政课教学中，深度主动学习方式和表层被动学习方式存在巨大差异。我们认为，高校思政课教学中浅层学习表现出如下五个特征：因为是必修课，学生为拿学分而被动学习，有一定的抵触心理；学习目的主要为拿学分，不考虑学习策略与理论思维训练；内心与学习内容疏离，感受不到思政课学习内容的价值与意义；为应试和学分死记硬背知识点，生搬硬套，不愿深入钻研；把教学内容看作不相关的知识碎片，无法形成知识整体结构与框架，更无法建构思政课理论体系与意义。要解决高校思政课教学中的表层学习顽疾，我们需要下功夫设计教学，促进深度主动学习的发生。深度主动学习方式相较于表层被动学习方式，体现出如下五个特征：学习者对思政课教学内容更感兴趣，学习具有主动性；在思政课学习过程中，能提出现实问题并深入思考，主动去加深理解；学习者对思政课传递的理论观点表现出反思兴趣、能力和独立批判意识；能在思政课课内课外主动探寻与基本原理相关的问题，而非仅仅为应试得高分；在学习思政课新知识时，能与原有的知识或经验相关联，反思思政课理论体系与现实问题的关系，实现知识图式的同化与顺应。

我们还可以借助恩格斯托姆(Engestrom)的“学习环”来理解思政课的深度主动学习过程。思政课的学习是由六个环节构成的“学习环”：“学习动机—定向—内化—外化—批判—检查。”当学生进入思政课“学习环”中，首先要激活和确立学习者对思政课的学习动机与学习定向，才能促进学习者融通知识。在批判与检查环节，学习者还要应用知识，针对实际问题进行反思，提升思想政治素养，践行思政课“行所思，思所行”的深度主动学习精髓。

(二)思政课深度主动学习教学实践中存在的问题

当前，“深度主动学习”，作为“讲授型教学”或“灌输式教学”对立面，以“从重教到重学”教学范式转变的模式登场，被运用到思政课教学中，促进了教学理念与模式的创新，但如果把握不好分寸，很容易陷入用“活动导向教学设计”取代”灌输式教学设计”的误区。当前，如下三大误区我们必须高度重视。

1.基础知识传授与高阶思维发展未能兼顾。高校思政课教学中，讲授型教学与主动学习型教学并非完全对立，二者构成深度主动学习的完整闭环。它们是深度主动学习的初阶和高阶，是知识的内化与外化过程，是从知识习得到运用知识进行高阶思维的完整学习过程。在思政课学习中，学生高阶思维的培养，在意识形态教育、正确“三观”培养与生命智慧提升上，是需要基础知识来奠基的。学者海(Hay)根据学习质量的高低将学习分为无学习、表层学习和深度学习。事实上，学生原有知识结构是不太容易发生变化的，也就是说，深度主动学习并不是那么容易实现的事。思政课深度主动学习的发生，是在原有思想政治理论知识基础上，舍弃了一些与中心概念关系不大的概念，而有结构地增加和拓展了新的概念，形成了一个全新的思想政治理论知识图式，围绕着中心概念获得了更系统的理解。思政课教学中，如果忽略理论体系的完整阐释，过度设计教学活动，必然挤占课堂知识传授的时间，削弱了学生对思政课理论知识的掌握，没有理论知识的基础，高阶思维训练就是空中楼阁。因此，基于深度主动学习进行思政课教学活动设计，需要兼顾基础知识传授与高阶思维发展，这是我们不能忽视的。

2.学生难以适应主动学习方式的多样性。每个学生的学习风格和学习习惯到大学阶段已有大致定型，不少学生从小学到高中已经习惯了讲授型被动学习模式，他们不容易转变为深度主动学习，短期内难以适应更主动的学习模式。思政课教师在“重教转向重学”的教学范式改革中，对深度主动学习效果深信不疑，都自顾自地忙着进行深度主动学习教学设计，而忽略了学生学习风格的转变有个过程。思政课教师忙于设计花样翻新的各种活动，不由得让人质疑思政课深度主动学习是不是变为“活动化”教学呢？学生忙着进行小组合作、社会调查研究、专题报告、影视作品赏析、主题演讲等，但每种活动都蜻蜓点水，停留在表面的热闹中，学生并无高阶思维的有效训练与提升。这绝对不是真正意义上的深度主动学习。

3.教学形式与教学质量脱节。基于深度主动学习进行思政课教学设计，结构化的活动被事先设计与规划，迫使学生必须参与其中，反而忽略了学习者的自主选择意愿和主动参与精神，学生在被安排的小组合作或实践学习中，小组成员的分工与责任承担有时很微妙，小组中出现了不主动思考、随大流者，出现了思考与活动分离，形式上参与小组实践学习，实际上滋养了一部分学生的懒惰习惯和搭便车行为。合作学习中认真主动学习者和浑水摸鱼者评分等级一样，影响到班级整体的学习积极性。因此，我们要警惕形式上热闹的思政课深度主动学习，避免重形式轻质量的虚假教学改革的发生。

三、基于深度主动学习的高校思想政治理论课教学路径探微

基于深度主动学习进行高校思政课教学，教师的教学设计要从以教师为主体转向以学生为主体，完成“重教转向重学”的教育范式转变，教学设计要从思考“教什么”向“学什么”的角度转变，要从仅仅重视知识传授训练低阶思维发展到兼顾低阶思维与高阶思维训练。高校思政课教学与中学政治课教学的一大差别，在于更加侧重学生理论思维能力的提升和理想信念的强化。我们将尝试从如下四个方面探讨教学效果的提升路径。

(一)发挥教师积极引领作用

关于大学的理念，很多学者均有阐释，19世纪德国著名教育家洪堡认为：大学的功能在于研究和为人类创造知识。学者张维迎总结了众多学者对大学的界定，认为现代大学的理念可以归结为：第一是创造知识;第二是传授知识，培养人才，并服务社会[2]1。要实现大学的理念或目标，最为重要的一个条件是，“大学的教师队伍是由真正对研究和教学有特殊偏好、最具创造力、最能做出原创性研究成果的学者组成，并享有充分的学术自由”[2]53。

在思政课教学中，教师要发自内心地“参与”其中。“参与”在古法语中写作“engage”，其本意是以一个人的生命和荣誉起誓，或指诱惑或使一个人完全着迷成为同盟者[1]53。思政课教师只有对自己讲授的马克思主义学说、中国特色社会主义理论与实践、共产主义理想信念真懂、真信，才能在教学中饱含热情地分享自己对马克思主义理论与实践经验的热爱与认可，以引人入胜的教学，吸引学生心悦诚服地投入到思政课学习中。

概而言之，学生在思政课上真诚地参与学习发生在“内部动机”和“主动学习”协同作用、紧密联系的连续体中，就像一个不断旋转上升的双螺旋结构，这是“内部动机”和“主动学习”两个单独因素效果相加达不到的学习境界。在这个双螺旋结构的顶端是充分满足的巅峰体验，富有感染力和吸引力，类似于“心流”状态。思政课教师，应当尽量拓展学生在课程学习中的深度参与体验，助力学生在学习过程中达到“心流”状态——学习者在学习过程中沉浸而满足、幸福而快乐。很多学者认为“心流”是可遇不可求的，但美国学者乌尔德科夫斯基(Wlodkowski)研究发现：事实上教师帮助学生获得“心流”的可能性远比教师自己认为的大得多。高校思政课教师需要谨记一点：提高学生对思政课的学习动机与获得“心流”概率的核心策略，是帮助学生认识到他们所学习的内容具有重要价值。教师高质量的教学引领能够把思想政治理论知识同学生的思想困惑与精神价值追求紧密联系起来，让学生感受到思想理论体系具有鲜活的生命力、具有重要的理论方向引导力，教师通过教学设计引导学生认识到思政课是其人生成长历程中的指路明灯、方向导航系统。这一点至关重要。

(二)激发学生内部学习动机

大学生在参与思政课的深度主动学习过程中，情绪常常比认知更先控制学生的注意力，因此学习过程中情绪跟学习动机的激发和学习迁移的质量关系更大。如果学生对高校思政课持有积极热情的态度，他们学习动机激发程度会更高，学习迁移的能力会更强。所以，教师在激发学生对思政课的学习热情上需要用心，帮助学生将积极情绪体验和思政课学习联系起来。

学生是否愿意在思政课学习中付出努力，这与动机理论所强调的个体内部因素有关。心理学家认为，动机激发的强度取决于“期望×成功机会”。也就是说，学生是否愿意投入到思政课学习，取决于两个重要因素：一是学生对能成功完成学习任务的期待程度(期望)，二是对完成学习任务成功机会(价值)的评估。

为了提高学生参与思政课学习的强度，有些教师会采用奖惩策略来激发学生的学习动机，如通过给予高分、表扬、免除部分作业或扣分、降低等级等方式进行奖惩，这些策略可能导致学生仅仅关注获得奖励或逃避惩罚，学生的关注度在外部动机上，反而丧失了对思政课学习内容的关注，降低了学生的内部动机和学习质量，可能会促使学生投机取巧，用最少的努力来赢得最多的报偿。教师需要注意的是，尽管外部奖惩策略有时可以提高动机，但存在降低学生思政课学习的内部动机风险。从动机理论来看，为了有效激发学生在思政课学习中的参与学习动机，学习者的主观体验是很重要的，他们要能够把精力聚焦到学习上来，教师需要努力做到两点：一是在思政课教学设计中，构建带有支持关系及合作性的学习设计，鼓励学生集中精力于实现内在学习目标而非外在表现目标；二是在设计评分标准时，需要减少学生达成外在表现目标的心理压力。学生参与思政课学习的原因主要是我想要学习，即激发起内部动机的学习效果会好很多。教师的教学设计需要考虑学生学习的自主性、胜任力和关联性，即考虑学生在思政课上所学习的内容能帮助他们解决发展困惑与实际问题，学生内部动机就能得到很好的激发。深度主动学习中学习动机的激发，是不可能离开认知过程中的记忆的。研究发现，人类为了更好地生存与适应，有关生存的信息或有强烈情感要素的信息从短时记忆进入长时记忆的可能性较大，因此，教师在激发学生思政课学习动机时，要紧密关联学生的生存与发展需要，激发学生学习过程中的强烈情感，这有利于激发学生的内在学习动机，从而获得良好的学习效果。

(三)促进学生主动参与学习

不少人把深度主动学习和身体活动、学生在课堂上进行交流互动等相混淆，以为课堂教学中各种活动就是深度主动学习。主动学习最核心的特征是大脑的积极参与，如学生进行独立学习，通过思考、加工连接新信息与已有知识图式，对新信息进行了积极的认知加工，主动学习就发生了。

从神经科学角度看，学习过程中，大量神经元进行了复杂的工作。神经元包括树突和轴突两个部分，树突主要用来获取信息，轴突主要用来传递信息。当获得的新信息与原有信息容易嵌合，就是同化学习；当新信息远远超出原有信息框架，现有认知图式就需要调整和修改，来涵容和理解新信息，让原有认知图式发生质变，这就是顺应学习。当个体拥有的神经元网络数目越多，学习新知识就更容易。学习的发生，事实上是神经元和现存神经网络发生了长期持续的变化，主动深度学习有助于神经网络的持久变化，形成新的认知图式。图式，是包含了事实、观点和联系，组织成有意义关系系统的认知结构，图式是碎片化信息的系统集合。新手与专家的学习能力，常常通过图式良好与否呈现出差异。新手与专家区别的地方，是新手的已有图式与新学习信息之间的连接比较松散，没有可以锁住新信息的挂钩，大脑对新信息的组织能力有限。当我们的原有知识图式是以相关联网络形式保存时，这种知识关联越多，我们附着新信息的潜在位置就越多，学习和保存新信息的能力就越强，学习深度和效果就越好。

因此，要促进高校思政课堂中深度主动学习的发生，就要让学生认知图式中附着新信息的范围更广，其信息附着和关联能力更强，才有利于把学生从一个低阶思维水平的新手逐渐培养成一个具有高阶思维水平的学习者。笔者认为，高校思政课教学，需要从以下三个方面着手进行教学设计。

1.任务的挑战程度必须恰当。如果思政课教学内容缺乏挑战性，不过是高中学习内容的简单重复，学生就觉得无聊乏味而不愿学；如果新学习内容挑战度过大，把硕士、博士阶段的宏大理论体系塞给学生，过高的难度又会让学生要么屡遭挫败而放弃，要么望而却步不尝试，而无法激发内在学习动力。总之，任务挑战程度过高或过低，都会降低学生的参与性。教师在课堂教学和作业设计中需要根据学生的普遍情况及学生间的“分化”程度设计多维、适当的挑战性任务，尊重和适应学生的普遍基础和学生间的差异，因材施教。

2.形成共同体意识。为适应合作型社会需求，大学教育教学的一个核心特征是“团队导向”。事实表明，在高校思政课堂上，学生只是完全被动的“观众”，教师一人在台上唱独角戏，“满堂灌”已经很难让学生集中注意力进行学习了。“00后”大学生自主性张扬、合作需求旺盛。因此，在教学设计中，需要创设学习共同体，营造让学生作为学习共同体成员参与思想政治理论学习的环境与氛围。在思政课学习共同体中，学生是平等的学习合作者，教师在共同体中不是高高在上的权威，而是与学生处于平等地位的学习伙伴与导学者，教师要激发学习共同体中每一个学生的学习积极性，鼓励学生思想碰撞、协作建构、竞争合作。同伴教学法适合构建学习共同体，教师首先简要介绍基本命题与基本理论，然后提出与课堂所学基本理论相关的结构不良问题，要求学生在课堂内外分小组进行讨论，再在课堂上进行小组分享。这样做的好处是：可以促进学生为了陈述自己的观点或说服他人接纳自己的观点，而发展独立批判思维与良好的陈述能力。要完成学生在思政课学习共同体中的合作学习，前提是训练和培养了学生的独立学习能力。要提升学生独立学习能力和激发学习自信，教师需要创造一个宽松民主、安全愉悦的能激励学生自由表达意见和观点的氛围与环境，老师关心爱护学生，学生信赖老师，在平等、自由的学术氛围中激发学生学习热情。

3.为学生离身认知与具身认知的整合而教。神经科学研究发现：学习绝不只有逻辑思维。人类身心是一个整体，在学习过程中，认知、情绪与身体是无法分割的，学习过程除了理性认知还有具身认知的参与，所谓“思所行，行所思”是也。研究发现，单纯的讲授型被动学习效果是不如主动学习效果好的，学生的记忆量与其主动学习程度有关。在思政课教学中，可以引用多元教学法，即通过视、听、触等多种感觉通道给学生提供关于思政课的学习内容，通过教师讲解，同时,辅以幻灯片、视频、音频、虚拟现实、辩论、合作展示、参观实践、田野调查、社会公益服务等学生喜闻乐见的方式学习，以激发学生的学习兴趣，从而优化主动深度参与学习的效果。作为一名思政课教师，需要认真思考，在教学设计和课堂教学中，是否充分考虑到了与学生深度主动学习有关的上述三个重要因素。

(四)深度践行转化型学习

深度学习参与能带来学生的改变。通过思政课学习，要实现深入和彻底的知识与思维改变，学生需要进行“转化型学习”。美国学者克兰顿(Cranton)这样定义“转化型学习”：先前未经批判而趋同的假设、信念、价值观和视角被质疑，并因此变得更开放、更能够融入和具有更合理的过程[1]54。大学一个重要使命就是为国家培养人才，在未来知识高速更新且充满不确定性的社会，所培养的人才除政治立场鲜明、理想信念坚定外，还必须具有思维的独立性和创造性、胸怀的弹性和包容性，这两个层面的要求是同等重要的。而大学生初入学时，他们的思维多停留在二元论水平，他们相信人文、社会科学世界有如自然界一样，总是有客观清晰的、非对即错的答案，然而现实世界是充满不确定性、模糊性和多维性的，他们需要在接受大学教育过程中发展出具有涵容性的高阶思维能力和应对不确定性的胸怀，他们需要超越二元论思维进入更复杂的思维境界，从而能够理解和解决现实中的复杂问题。转化型学习，常常触及学生的智力和道德发展的上层水平，会给学生的学习带来强烈的挑战和冲击，甚至给学生带来对当前身份认同的困惑和世界观的威胁，这常常会引起学生抗拒思政课教师所传授的价值知识与思想理论，导致相当部分学生不太愿意参与思政课讨论。转化型学习是深度主动参与学习的必要元素，只有已经具备独立学习能力，实事求是、求实创新的基本素养才能做到的。

促进学生对思政课的转化型学习，一个高效途径是让学生参与思政课教师的学术研究。我们知道，高校教师在创造知识与传授知识中培养人才、服务社会。高校思政课教师不能只做知识搬运工和教书匠，还需要担当科研大任，为社会创造新知识，让学生参与思政课教师的学术研究是促进学生深度主动学习的很好方式。美国学者帕斯卡雷拉(Pascarella)和特朗兹尼(Terenzini)研究发现：学生参与学术工作或大学的学术体验的程度越高，他的知识习得水平和总的认知发展就越好[1]52。高等教育各级主管部门提供一些经费支持和奖励，鼓励学生进行与思政课相关问题的创新研究，思政课教师多组织和指导学生进行研究性学习，让学生在学术研究中对思政课内容真学、真懂、真用，提升独立思考能力和学术研究能力。学生通过思政课的转化型学习，有利于他们发展这些素养：确立高尚的理想信念；正确理解个人价值与社会价值的关系；具有独立思考能力和有水准的高阶思维能力。

提升思政课教学质量是当前高校思政课教学改革的一个重头戏，核心是从“重教转向重学”，深度主动学习作为传统讲授式教学这种表层被动学习相对立的教学改革模式，将有利于规避表层被动学习的不足，尊重学生是学习的主人而不只是被动接受知识的对象。通过上述路径的实践，可有效化解深度主动学习教学改革中存在的一些问题，促进立德树人目标的高效达成。