幼儿视角下“娃娃家”游戏的特点及影响因素

郑三元 武治萄

（1 湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙，410081）（2 宁夏师范学院，宁夏固原，756000）

“娃娃家”游戏是一种深受幼儿喜爱的角色游戏，在幼儿社会性发展方面有不可估量的作用。许多教师认为“娃娃家”是班级活动室内的一个特定的活动空间，几名幼儿在其中玩“做客”“照顾娃娃”之类的游戏。然而，研究者发现，幼儿眼中的“娃娃家”游戏并不局限在“娃娃家”这个活动空间，和教师眼中的“娃娃家”游戏不太一样。幼儿视角下的“娃娃家”游戏有哪些特点？有哪些因素在影响幼儿对“娃娃家”游戏的理解？教育者应当如何应对？本文将对这些问题进行深入探讨。

一、幼儿视角下“娃娃家”游戏的特点

研究者通过访谈幼儿、分析幼儿绘画作品和摄影作品等方式，了解幼儿对“娃娃家”游戏的看法和期待。研究者分析发现，幼儿对“娃娃家”游戏的主体、时空、材料、内容等有着更宽泛的看法。

（一）“男女有别”的“娃娃家”游戏：差异性的游戏主体

1.“是女孩子玩的”：男孩子眼中的“理所当然”

对于“你会玩‘娃娃家’游戏吗”这个问题，部分男孩子会给出这样的回答：“那是女孩子的家，是女孩子玩的。”男孩子这么理所当然地认为“娃娃家”游戏是与女孩子联系在一起的，说明很多幼儿对玩“娃娃家”游戏具有性别刻板印象。研究者追问男孩子：“你会主动玩这个游戏吗？”男孩子的回答基本可分为三类，“不会”，或者“打怪兽算吗”，或者“会当爸爸”。可见，男孩子可能会和女孩子一起玩“娃娃家”游戏，但他们基本不是游戏的主动发起者。

2.“他是男孩子啊”：女孩子心中的“深以为然”

女孩子对于“男孩子会不会主动玩‘娃娃家’游戏”的看法，从她们的“他是男孩子啊”“他们喜欢蜘蛛侠”等话语中可以看出，女孩子和男孩子的观点具有一致性，都认为男孩子很少主动玩“娃娃家”游戏。女孩子说的“蜘蛛侠”和男孩子说的“打怪兽”本质上都是力量的象征。可见，幼儿在“男性”与“力量”的关系指向上是“不谋而合”的。

综上所述，幼儿赋予“娃娃家”游戏以一定的性别隐喻。隐喻也被称为暗喻，不仅是一种修辞方法，而且是一种思维模式。〔1〕例如，人们普遍认同蓝色与男孩相关，而粉红、紫色则与女孩有关。〔2〕幼儿有性别隐喻的想法，与其所处的成长环境及所接受的成人文化熏陶有着密不可分的关系，值得教育者分析其影响，并在此基础上引导幼儿形成正确的性别认识。

（二）“绵延”的“娃娃家”游戏：无限性的游戏时空

1.游戏时间不限定

在班级管理的情境下，教师通常以“钟表时间”为参照标准，通过音乐声、铃声等外在信号来提示和管理幼儿什么时间该做什么事情，如“音乐响起，我们开始收衣服”。在描述“我喜欢的‘娃娃家’游戏”时，幼儿多次用到“后来”“然后”“先……然后……”等表达，如“我们先找了一个房子当家，然后一起去买菜，然后回家”。“回家”并不意味着游戏的结束，而是标志着新的游戏的开始。可以看出，幼儿的游戏时间以游戏的内在逻辑为参照标准，并根据游戏情节和内容需要展开。在幼儿心目中，游戏是没有时间限制的，“想玩多久，就玩多久”，游戏只有暂停，而没有结束。

2.游戏空间不固定

从哲学角度看，空间是一个真实的自由状态，不以人的主观意愿为转移。〔3〕在幼儿眼中，“娃娃家”游戏的空间是一种相对意义上的动态空间，因为“家”的位置可以根据游戏的需要随时变换和调整，而不是一成不变的。在问到“哪里可以玩‘娃娃家’游戏”时，幼儿说的“家”的位置包括“‘玩具小屋’里的垫子上”“小土坡下面”“伞下面”“大树下”“滚筒里面”等。可见，幼儿可以做到“各处为家”。在成人的观念中，“娃娃家”作为幼儿园班级里的一个基本固定不变的室内区域，具有相对静止性。然而，在幼儿眼中，只要他们需要，随处都可以开始“娃娃家”游戏。

（三）“自然”的“娃娃家”游戏：真实性的游戏环境及材料

1.“旁边有许多花和草”：“鲜活”的“家”

幼儿喜欢的“娃娃家”游戏是与大自然融合在一起的。在分析幼儿以“我希望的‘娃娃家’游戏”为主题的绘画作品时，研究者发现，幼儿画的“娃娃家”普遍没有围墙和门，却有花和草。有幼儿这样说：“我想我的家旁边有许多花和草。”这表明幼儿喜爱鲜活的大自然，渴望能在充满生机的大自然中自由嬉戏。可以说，一个自然化的玩耍环境更有利于幼儿了解自然、尊重自然和喜爱自然。

2.“喜欢用沙子炒饭”：“真实”的材料

许多幼儿喜欢玩“做饭”的游戏。研究者发现，大多数幼儿喜欢用自然材料玩“做饭”游戏，如沙子、草等，不喜欢用“以假乱真”的玩具炊具、玩具食材。理查德·洛夫在《林间最后的小孩：拯救自然缺失症儿童》一书中提出，具有仿真自然元素的自然界是“被勾兑过的自然界”，这个商品化的自然界与“真正的自然界”是没有关系的。〔4〕虽然仿真玩具有节约成本和长期保存等优势，但是其触感、质地与自然材料截然不同。这凸显了自然材料对于幼儿游戏的独特价值，即它们具有“恰到好处”的象征性。

（四）“自由”的“娃娃家”游戏：超越边界的游戏内容

1.自由：想玩什么就玩什么

在谈到“娃娃家可以玩什么”的问题时，幼儿的回答五花八门。在幼儿看来，“娃娃家”是一个自由的地方，想玩什么都可以，几乎能够“为所欲为”。从心灵自由的意义上讲，幼儿心目中的“娃娃家”游戏更能体现区域活动的本质，即幼儿真正自主、自选、自决的活动。

2.超脱：“娃娃家”可以玩很多东西

在解释“喜欢在‘娃娃家’玩什么”的主题绘画作品时，一些幼儿表示喜欢玩家庭关系类游戏，也有部分幼儿说喜欢“给鳄鱼看牙齿”“理发”“给汽车加油”“警察抓坏人”“装扮成公主”“奥特曼打败贝利亚（怪兽）”等。这些游戏看上去和“家”的联系不紧密，明显超出了一般意义上的“娃娃家”游戏的内容范围。

（五）“完满”的“娃娃家”游戏：寄托的游戏情感

1.温馨和谐：“娃娃家”游戏的生活氛围

在幼儿眼中，“娃娃家”游戏充满生活气息，“妈妈做饭给宝宝吃”“孩子边玩边等待开饭”。幼儿希望“家”里安逸舒适，“不要吵架”，说明幼儿需要的是充满生活气息、宽松、和谐、美好的“家”。在这样的“家”中，幼儿的身心都能获得放松。

2.完满性：“娃娃家”游戏里饱含幸福与爱

家庭是社会的最小单元，是儿童社会化的微观环境。有研究者提出，结构健全的家庭有利于儿童社会化的发展。〔5〕在这样的家庭里，儿童所得到的爱是完整的。幼儿期待的“娃娃家”游戏是完整圆满的。大多数幼儿认为完满的家里应该有“爸爸妈妈”“哥哥姐姐”和“我”。这说明幼儿渴望幸福与爱。因此，教育者要注意丰富幼儿对幸福与爱的体验，提升幼儿感受幸福与爱的能力，让幼儿在“被爱”中学会“爱人”。

二、幼儿眼中“娃娃家”游戏的影响因素

（一）幼儿自身是直接影响因素

1.幼儿的思维方式

幼儿是具有诗性智慧的人，幼儿的“娃娃家”游戏遵循诗性逻辑，即“感性知觉的逻辑、想象的逻辑、自由的逻辑、审美和艺术的逻辑等”。〔6〕幼儿的想象不受约束，广阔的空间都可以玩“娃娃家”游戏，丰富的材料都可以玩“娃娃家”游戏。幼儿的思维不受限制，也会追求生活的质感与浪漫，会通过想象性预演的方式展现其浪漫的天性，富于想象和创造的内涵。比如幼儿玩“娃娃家”游戏，用器械搭一个按摩椅，给“妈妈”洗头、敷脸、按摩等。幼儿的天性纯良美好、思虑纯粹，幼儿的思维是感性与理性相结合的，是理想与现实相映衬的。

幼儿还是“哲学家”，他们在玩“娃娃家”游戏时偶尔会说出一两句很有哲学韵味的话。“我家里超乱，但是总有一天会好的。”这样的话语看似“无心”，但是细心品味会发现，这些话具有一定的哲理性。虽然幼儿似乎并不在意自己说了什么哲学话语，但是教育者应当看到，这些都是幼儿在实践中得到的“真理”，因为幼儿天生就具有逻辑推理、创造思考以及构建独立想法的能力,并在与成人及同伴的交往中不断发展。〔7〕

2.幼儿的兴趣与经验

一方面，幼儿的兴趣需要是“娃娃家”游戏的生长点。兴趣是最好的老师。幼儿对周围的事物具有与生俱来的好奇心和兴趣。另一方面，幼儿的生活经验是“娃娃家”游戏的延伸点。幼儿选择扮演的是自己熟悉的、了解的角色，游戏内容主要是反映现实生活的。另外，幼儿玩“娃娃家”游戏本身也会影响到幼儿对“娃娃家”游戏的认知。如果幼儿经常玩“娃娃家”游戏，那么他们就会很愿意表达自己对“娃娃家”游戏的意见和想法。

（二）现实生活中的家庭的影响

一个人的想法、观点与家庭环境的关系密不可分。已有研究证实，婴幼儿时期是个体意识、情感、动作发育的起始时期，家庭环境对婴幼儿的身心成长和动作发展具有重要影响。〔8〕家庭环境具体包括家庭结构、家庭生活环境和家庭生活内容等。

家庭结构是家庭成员之间组合形成的特殊结构，包含家庭人口和家庭规模两方面。〔9〕在玩“娃娃家”游戏时，除了“我”之外，幼儿多会提及“爸爸”“妈妈”“哥哥”“姐姐”“弟 弟”“妹 妹”。可 想而知，核心家庭具有独特的家庭功能，可以在生理和心理上满足幼儿的需求。核心家庭里的家庭成员所扮演的角色和承担的责任有所不同，会影响幼儿对“娃娃家”游戏的认识。家庭作为幼儿最重要的生活环境之一，其显性功能和隐性功能都对幼儿的成长具有不可估量的作用。家庭环境为幼儿的成长创造了物质空间和精神氛围。生活在宽松、温馨、融洽家庭中的幼儿，会有较强的安全感和满足感，创造的“娃娃家”游戏的环境往往比较丰富，充满生活气息。幼儿来自不同形式的家庭，其主要活动内容（衣食住行）也必然有所不同，促使幼儿在“娃娃家”游戏中的玩法花样百出，可以创造性地表达他们熟知的各种事情。

（三）幼儿园环境的影响

《幼儿园保育教育质量评估指南》明确了“环境创设”包括空间设施、玩具材料等2 项关键指标，“旨在促进幼儿园积极创设丰富适宜、富有童趣、有利于支持幼儿学习探索的教育环境”。幼儿园作为幼儿成长的另一个“家”，其游戏环境的设置、材料投放和时空特点等对“娃娃家”游戏有着重要的影响。

1.户外“娃娃家”游戏的吸引力

幼儿喜欢在户外玩“娃娃家”游戏，喜欢在户外的野趣区、沙水区等材料元素丰富的地方玩“娃娃家”游戏，喜欢用沙、水等自然材料玩“做饭”等游戏。幼儿说他们“喜欢在操场上疯跑”，可以“看到飞机”，能“有很多沙子和水用来做饭，可以玩很久”。在幼儿眼中，室外具有空间广阔、材料源于自然、可以观察新鲜事物、玩闹时间更长等特点，而且那种“漂泊不定的娃娃家”给他们带来的自由自在的游戏感受是无可比拟的。

2.室内“娃娃家”区角的尴尬

在幼儿园的活动室内，“娃娃家”是众多功能性分区之一，具有位置相对固定、空间相对狭窄、材料虽然较丰富但多一成不变等特点，可能会限制幼儿游戏的想象力。有时候，幼儿宁可从建构区找来积木当“饼干”，也不会理睬“娃娃家”里那些以假乱真的“食物”。另外，“到什么时候做什么事情”是幼儿园室内的行为规则之一，会让幼儿的室内活动时间受到很多限制。室内“娃娃家”游戏也不例外。室内游戏在空间和时间上的束缚与幼儿需求之间不匹配的尴尬现状，或许就是幼儿寻求更广阔自由的户外游戏时空的原因。

（四）教师与同伴的影响

1.教师角色的错位与幼儿的心理落差

教师组织游戏活动时一般会主动“退位”，将游戏的权利交给幼儿。但是，“退位”并不意味着教师的“无为”。研究者发现，许多幼儿“想跟老师一起玩”，期待教师成为“娃娃家”游戏中的一员。然而，许多教师首先将自己当作旁观者而非幼儿的游戏伙伴。教师在解释“为什么很少参与‘娃娃家’游戏”时表示，“怕打扰他们”。可见，教师多以“非参与式观察者”的身份自居而很少加入幼儿的游戏。教师的这种旁观态度会在客观上给幼儿一种心理距离感，让幼儿觉得教师的任务就是“看着我们玩”，“老师不会加入我们，她在观察”。

教师少量的游戏参与一般发生在幼儿发出主动邀请时，呈现出被动的特点。教师的理由是“因为确实要管很多区域，所以我不会主动说‘我来加入你们的游戏’”。这与幼儿眼中的教师“要做工作”“要观察”的形象正好一致。因此，幼儿会“见机行事”，大多数时候选择和同伴玩而不去叫教师一起玩。虽然偶尔幼儿会以“邀请客人”的方式尝试邀请教师，但教师给幼儿留下的“很忙”的印象会削弱幼儿邀请的主动性。

2.幼儿同伴间的默契、随意与相互接纳

幼儿的好朋友是幼儿游戏中的合作伙伴，他们之间的互动促使“娃娃家”游戏更加深入。大多数幼儿表示喜欢和自己的好朋友玩“娃娃家”游戏，他们需要“志趣相投”的队友，能够互相理解彼此的游戏意图，在游戏中更能“心领神会”。和好伙伴一起玩游戏，幼儿更能随心所欲。从幼儿的“你当宝宝太大了”“谁让你动我种的花的”等话语中可以发现，幼儿在“娃娃家”游戏中的交往比较随意，想说什么就说什么。在和教师的互动交流中，幼儿则往往表现得比较“规矩”，不会“口无遮拦”。在“娃娃家”游戏中，幼儿很容易接纳与同伴之间发生的一切，打闹、嬉戏对于他们来说是再正常不过的事情，会给他们带来愉快的游戏体验，哪怕是不愉快的争执，也不太会影响他们的关系。这些“打闹”“争斗”正是同伴相处中的交流与磨合，可以让幼儿积累与人相处的经验与技巧，加深幼儿对“友谊”的理解与认识。

三、教育建议

（一）树立幼儿游戏主体观和完整游戏观

了解幼儿视角下的“娃娃家”游戏，启示教育者不能仅仅是换个角度看待幼儿游戏的形式，而是要重现游戏本体，还原幼儿的游戏，同时还原幼儿自己，确保幼儿的游戏权利。幼儿不仅是游戏着的人，而且还是决定游戏的人；不仅是游戏的体验者，而且还是游戏的发明者。由幼儿决定与发明的游戏才可能是完整的游戏，能让幼儿获得完整的游戏体验。本研究证明，幼儿能够在他们视之为“家”的地方，巧妙地利用自然材料玩“娃娃家”游戏，当缺了什么的时候他们总能寻找到替代物。这个过程本身就是游戏的组成部分。而在一个由教师布置妥当的“娃娃家”里，这一部分事情让教师做完了，幼儿剩下的就是“延续”教师开启的游戏道路，或“走走过场”，很难完全发挥自己的想象力。这样一来，幼儿游戏的过程其实是不完整的，游戏体验是局部的，游戏权利没有得到充分彰显，游戏中的主体性亦是有限的。

（二）创设宽松的游戏环境，改革材料投放方式

幼儿视角下的“娃娃家”游戏需要教育者创设宽松的游戏环境。宽松的游戏环境不只意味着幼儿能够选择游戏活动区角和游戏伙伴，而且表现为幼儿能自由支配自己的游戏。教师让幼儿自己决定玩什么、怎么玩、玩多久，让幼儿自己设计游戏场景。幼儿可以布置自己的“家”，可以按自己的想法将柜子推来推去，直到自己满意为止。在这一过程中，教师应当积极倾听、鼓舞幼儿，在幼儿有需要时给予建议，激发其灵感。由此可知，教师有必要改变游戏区域设置及材料投放的方式。教师可以同幼儿及家长一起收集各种材料，开辟“临时仓库”，将材料分类摆放，供幼儿布置游戏场景时自由选择，而不是事先将材料放在某个或某些特定的游戏区域，也不是将游戏区角位置固定化，更不是“先入为主”地将游戏内容结构化。

（三）以伙伴的身份参与游戏，体验幼儿的游戏文化

虽然幼儿期望教师和他们一起玩，事实上教师也有或多或少参与其中，但是教师要被幼儿真正地接纳，达到幼儿同伴间那种默契，不是轻而易举的事。教师要真正地融入幼儿游戏，需要转变自己的角色，以“局内人”的身份直面幼儿，与幼儿构成“我与你”的平等关系，以游戏伙伴的身份参与游戏，体验幼儿的游戏世界，理解并接受幼儿游戏中的交往规则，在共同的视域中相互学习，出现问题时彼此协商，在此基础上实现对幼儿游戏的“隐性”指导。

综上所述，幼儿对“娃娃家”游戏的理解更宽泛，深受自身思维、兴趣经验和外部各种因素的影响。教育者应当深入了解幼儿的游戏，从观念到行动上保障幼儿游戏主体地位，帮助幼儿在游戏中获得积极愉快的游戏体验，从而促进幼儿游戏文化的建构。