基于深度学习的语文跨学科学习实施路径

王 舒

（大连教育学院小学研训中心，辽宁 大连 116021）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调跨学科学习任务群旨“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”，其意义在于改变跨学科浅表学习的局面，达到教与学的深度统一。从一方面看，深度学习理论建立在学生先前知识概念的改变上，注重知识与生活的联结，注重“元认知”教学方法，通过呈现问题情境让学生在前概念基础上进行知识构建、问题解决与反思。学科核心、知识结构、学习动机、解决复杂问题是深度学习理论的关键，深度学习是小学语文跨学科学习的目的和归属。从另一方面看，跨学科学习的终极目的不是教会学生听说读写，而是引导学生具备语文的核心素养，形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，最终落实立德树人的根本任务。而深度学习以培养学生核心素养为根本追求，以具备学习策略与学习动机、学科思维、高阶思维、沟通协作能力、解决问题的能力为目标。可以说，跨学科学习与深度学习的活动过程在价值追求上是一致的。

一、立足核心素养发展，确定跨学科学习目标

新课标明确提出，跨学科学习要围绕学科学习、社会生活有意义的话题展开。基于深度学习的语文跨学科学习，教师不仅要根据学生已有经验设计具有挑战性的真实情境，还要落实语文的核心素养，进而综合其他学科，形成合力，培养全面发展的人。例如，某教师以“跟着天气去探究”为主题，确定了这样的跨学科学习目标：

1.通过查阅资料，了解和天气有关的知识、诗词等。

2.初步学会查资料的方法，培养自主解决问题的意识，了解解决问题的方法。

3.通过活动，培养学生的倾听能力、合作能力和表达能力。

主题是跨学科学习的缘起、方向和预期达成的结果，是学生获得知识技能和经历学习过程的情感体验。从主题看，“跟着天气去探究”虽然结合已有知识、生活经验，从本班级学生已有学科水平和现阶段思维特点出发，具有综合性、实践性和开放性，但从目标的把握上看，该主题存在与学段目标和学业质量描述不一致的问题。在“跟着天气去探究”活动中，教师要求学生“记录一个月的天气，感受气温、风力、空气质量等天气指标，在总结记录中发现规律，通过查阅资料了解和天气有关的自然灾害，知道常用的避险方法，结合生活实际，总结适应天气的穿着、饮食和运动方式”。这个目标不能指向具体的学习内容，且求大求全，表述不具体。深度学习中，“知识技能”和“态度情感”构成了学习目标的两个基本向度。“知识技能向度是深度学习的基础和保障，态度情感向度为深度学习提供内在动机。”[1]基于深度学习和新课标跨学科学习任务群“教学提示”相关内容，跨学科学习目标如下：

1.从有关天气的汉字入手，从生活经验和字源、字理的角度理解古人对天气的认知，积累一些表述天气的常用词语。

2.通过收看天气预报，积累一些气象专业术语，了解气象预报员是如何预报天气的，先说什么，再说什么。根据教师设置真实情境下的不同天气情况，分组叙述及演示如何准确表述天气，并能运用天气符号，做到边指边说。

3.查找和天气有关的谚语和诗词，准备一些和天气有关的成语故事。简述天气、时令、节气下人们的生产、生活，学习应对自然灾害的生活常识。激发学生观察气象、学习气象知识的好奇心和求知欲。

深度学习是学生积极主动参与的、有意义的实践学习，是聚焦学科本质和学科思想方法的学习。在语文跨学科学习中，学习目标不仅指向语文学习能力的提升，还要帮助学生在更广阔的学习和生活情境中学语文、用语文。基于深度学习的跨学科学习，教师在确定学习目标时不能脱离语文教学的实际，而应让学生感受语文学习在真实生活中的价值，帮助学生拓宽语言文字运用的领域，从课堂扩大到课外，从校内扩大到校外。教师在发展学生语言运用能力的同时，从语文核心素养出发，不断提升学生交流沟通能力、团队协作能力、实践创新能力，从而立足现实发掘整体育人价值，全面提升学生核心素养。

二、还原真实生活情境，设置挑战性学习内容

深度学习，是围绕具有挑战性的学习内容所开展的有意义的实践性学习，是努力使学生置身于真实生活世界中，是认知层从浅表记忆、理解向深层应用、分析、评价和创造发展的动态生长过程。要想实现深度学习，在内容设计中，教师就应着眼于社会，回归生活。教师只有将学校教育与学生生活、社会发展结合起来，从日常生活、经济生活、政治生活出发，才能促使学生的学习状态从浅层转向深层的自我理解和真实运用，实现跨学科学习的意义。

例如，主题“树立良好的时间观念”出自统编版教材一年级下册第七单元的课文《一分钟》。课文讲述了小学生元元贪睡一分钟，上学迟到20 分钟的故事。以这篇课文为情境，教师可以激发学生结合数学学科，建立管理时间的意识。教师可以介绍“时间统筹法”，教给学生合理高效安排时间的小策略，然后续编故事，即如何通过统筹，节省时间成本，解决困难。真实的生活总是状况百出，但“办法总比困难多”，如何珍惜时间、高效利用时间，需要教师创设真实情境，还原生活。

构建客观世界的丰富性，有赖于学生对自身价值判断和正确价值观的树立。活动中解决问题的方法和思路不应是唯一的，答案也不应是唯一的，特别是在跨学科学习中，教师更需要综合调用多种知识、多种方法，以开放包容的心态给予学生充分的尊重。要想优化综合性和开放性的学习活动，教师需要运用深度学习理论，发挥主导作用，用“两次倒转”的教学机制从学生已有经验、现实水平出发，帮助学生典型地、简约地经历人类发现与建构知识的关键环节[2]。在经历、体验、发现知识的过程中，教师要以开放的心态看待学生所展示出来的对事物的新认识和新理解。

三、发挥学习共同体作用，发展高阶思维

基于深度学习的跨学科学习应是学生和教师共同参与的学习活动。教师要将思维发展和解决问题作为目标，鼓励学生将习得的知识和方法迁移到新的问题情境中，共同解决有挑战性问题。这个学习过程中，共同体经历思考、研讨、探究、概括、分析、解释、预测、设计、评价和建构模型等高阶思维协同知识构建的过程。教师由传统课堂教学的主宰者和知识灌输者转变为教学内容的提供者、教学活动的组织者与设计者、教学服务的支持者、学生意义建构的促进者，学生由被动学习的接受者转变为主动学习的意义建构者、学习过程的体验者、情感的体验与内化者[3]。

例如，依据二年级下册第一单元古诗《村居》《咏柳》融合植物观察开展的“我和春天有个约会”跨学科学习。围绕“这个春天，哪些花草让你们印象深刻？你观察到这些花草的哪些现象？”问题，在学生汇报的展示环节，在教师的帮助下，小组成员进行了这样的交流：组员1、2 面向全体同学开展了关于柳树的交流；组员3 从《小草》歌词出发，将对生命的感性认知与生活真实体验主动联系在一起；组长根据自己的“赏花日记”提出了“为什么有的花是先长叶子后开花，有的花是先开花后长叶子？”这个新问题，推进了学习共同体间新一轮的生生对话，启发了组员4 分享“赏花日记”中有关杭州与大连两地荷花开花时间不同的思考，促进学习共同体的正向循环关系。这一组的展示活动打破了常规汇报展演中自说自话的单调模式，从师生互动到组内生生互动，再到启发思考，全员互动。对春天花草，既有感性的认知，亦有科学的观察和探知，促进学生有效沟通，协作完成任务，保证学习的深度。

只有通过教师前期精心设计和组织，包括班级布置和不断对内容作出调整，才能最终生成精彩的课堂效果。组员们从文学、自然中寻找并分享春天里的新发现，互问互答，思考、探究、分析、判断，最后表达分享。深度学习的运行机制是活动与体验，其“活动”应为以学生为主体的主动活动，而非生理活动或受他人支配的肢体活动；其“体验”应是学生在活动中生发的内心真实情感体验。从学习环节之间的逻辑看，任务分解应该仔细考虑其逻辑性，不能仅凭教师的直觉判断去推进活动。特别是一些以情感、审美体验为主的取材文学作品的跨学科活动，更应该依据情感递进和内化程度进行。如果活动中学生经验的获得和认知能力形成的层次不足以体现学生的主动性，那么认知、理解、判断、选择，即认定事物、辨别是非的价值取向，就很难达到相应的情感共鸣。要想达到赞美自然、热爱生活、喜欢文学作品、乐于表达创造的内心真实情感体验，教师就要在设计活动时遵从深度学习的运行机制，发挥学习共同体作用，发展学生高阶思维。

四、发挥团队研究作用，开展持续性评价

跨学科学习中，评价学生课堂表现是远远不够的。因为，学生在学习中参与的程度、积极的态度等源自学生课前资料搜集与整理，源自课前对学习的投入与准备。教师要对学生学习前的准备情况、学习中的专注程度及人际关系、成果展示阶段的参与程度等情况都给予足够的关注和指导。基于深度学习理论中认知、人际、个人三个维度的评价工具，一方面可以帮助教师掌握学生学业状况，发现、改进设计的不足，另一方面可以帮助学生在学习过程中提升计划、监控、自我调整和自我评价的元认知能力，进而学会学习。

总之，开展语文跨学科学习持续性评价，需要教师从深度学习的三个维度出发，围绕学习目标，对学习活动的每个环节，对每个小组，对每个学生，精心考量。