从国外借鉴到本土创新：家校社多元互动育人机制的转向

●陆苡羚

学术界关于家校社三者的联系早有研究，表明家庭、社会和学校在教育中均具有独特且不可替代的育人价值。法国社会学家布迪厄、美国社会学家科尔曼等认为学校、家庭和社会在教育发展中均起到不可忽视的独特作用[1]。我国长期以来不断推动和倡导家校社“三位一体”的协同育人模式。《中华人民共和国家庭教育促进法》更是明确了家庭在教育中的责任，及社会在教育中的协同作用。

家校社协同育人在新形势下也逐渐凸显出各类问题和挑战。一方面，陈旧的传统观念根植于心，阻碍家校社协同育人有效推进。另一方面，家庭、学校和社会育人角色失衡，社会作用“缺失”、家庭角色“缺位”以及学校权责“异化”是失衡所在。当前学术界对家校社协同育人的研究多从介绍国外理论或经验出发提出改善的建议和意见，缺乏对本土情况的实际分析。国外理论与经验为我国提供了崭新视角，但是否适用于本土场域？是否“水土不服”？哪些值得借鉴？哪些有助于解决我国家校社协同育人机制的症结？又该如何结合实际进行本土创新？对于上述问题的回答意义重大，需要在借鉴国外经验的基础上寻求与本土场域适切的家校社育人机制。

一、传统观念与角色失衡：我国家校社协同育人机制的症结

家校社协同育人是一种合作式、协同式的育人机制。家庭、学校和社会受到相同的教育原理支配，成为协同系统，相互影响又合作，产生协同效应[2]。现今我国家校社协同育人的实施仍未取得理想成效，主要在于一些传统观念的禁锢，以及角色关系存在失衡、“边界”模糊不清等现象。

（一）传统观念“根深蒂固”

传统观念由过去的经验或知识凝聚而成，在思想和行为上偏向于以往的理解。虽有其积极一面，但作为特定时期的产物，其本质与内容可能已无法跟上时代步伐，易被曲解。

有学者指出，西方学者建构的某些家庭理论未必适用于中国现实，我国的家庭观念仍然很大程度上受中国传统文化的影响[3]。一方面家长认为教育是学校教师的职责，家长不需要参与学校教育的相关工作。另一方面，家庭通常被认为是一种“私领域”，家庭教育不需要他人过多干涉。虽有古语曰“父母之爱子，则为之计深远”，但我国父母逐渐曲解其含义造成了教育竞争“低龄化”，在错误的教育观念下转化成育儿焦虑。除家庭外，教育者、社会成员的认知同样也会受到传统观念的影响。一是我国自古就有教师权威伦理赋魅的“神圣性”[4]，学校或教师为“绝对权威”的现象最为鲜明。二是受应试教育“唯分数论”“高考定终身”等观念影响，习惯固守原有方式育人。认知是行动的前提，若未能打开思路，消极和负面的传统观念会成为禁锢思维的“枷锁”。

（二）学校权责在协同育人机制中“异化”

学校作为家校社协同育人机制中的核心角色，其主导作用的发挥须以学校权责为支撑，在家校社的关系图谱中，学校权责一直是学界关注和讨论的重要话题。在多主体民主参与和合作治理的模式下，原本由学校单独掌握的权力分散至多个治理主体[5]。多主体间的差异性导致了权责运作失控，出现过度散放和运用欠佳两类现象。其一，学校权责过度散放更多是过度分散化和过度下放，学校应有权责缺少有力支撑，无法保障处于实施层面上的教师或相关管理人员的权责，学校的主导作用也随其权责“异化”而“失其本味”。其二，学校权责运用欠佳根源于学校权责无法系统行使，在学校权责运作体系中，多主体角色定位不准确、权责运用的界限不清晰是造成学校权责运用欠佳的底层原因。同时，学校权责需要在一定框架空间内运作和发挥作用才合乎协同育人的要求，而实际中许多学校未能制定契合自身的权责运行机制，未能细化和具体化为权责运行原则、细则，无法形成合理的权责框架空间。

（三）家庭的“缺位”与“越位”

家庭的“缺位”和“越位”意指家庭没有发挥应有作用或是在合作过程中出现权力逾越的现象。一方面主要是由于家长“缺位”或“越位”使双方合作产生间隙，如“小饭桌教育”正是在这种间隙下滋生；另一方面则是家长在参与学校工作时以协同育人为由干扰学校正常教育活动。许多家长过度焦虑、对子女过度关注、对学校教育过度参与是家庭“越位”的鲜明特征。如家长一方面希望学校减少各类活动，一方面给子女在校外盲目报班；一些新闻媒体热衷炒作“状元”，社会弥漫着“分数焦虑”，助推盲目“恶性竞争”、父母被迫“内卷化”的剧场效应[6]。相反，家长忙于个人事业对子女疏于关心、对学校教育工作不予积极响应等现象也较为常见。留守儿童是家庭教育缺失的典型群体，城市家庭中也多存在父母忙于工作将子女送到托管班等情况。缺位式育人产生诸多教育问题，家长也未能从观念和行动上参与到合作中。

（四）社会协助作用的“缺失”

社会在家校社协同育人体系中担当协助角色，从某种意义上说，社会教育是学校教育的源流、依据和背景[6]。在实际运行中产生了社会协助作用“缺失”的现象，由于人们对社会角色作用的关注度较低，社会价值未得以充分发挥。一方面，社会或社区成员参与协同育人的主动性不高，习以为常地认为育人是家庭和学校的事情。另一方面，根据资源依赖理论，组织的生存要从周围环境中吸取资源，只有与周围环境相互依存、相互作用才能达到目的[7]。由于受时间和空间的限制，在社会实践中的教育常常是“走过场式体验”，社会资源难以被有效运用造成“缺失”。拥有丰厚资源的社会或社区却不知如何施展，尤其处于发展较为落后的地区，由于缺乏制度、经济和渠道等方面的支撑，即使坐拥了多元化社会资源也无法发挥其应有的价值与作用。

二、从嵌入走向交叠：国外家校社协同育人的经验

西方国家在家校社协同育人的理论与实践等方面积累了丰富的经验，在解决家校社合作面临的种种现实问题时提出了许多富有成效的解决方案。

（一）从生态系统理论到交叠影响域

对于学校、家庭、社会或社区在儿童成长和发展过程中的作用及它们之间关系的诠释，其中较具影响力的是以布朗芬布伦纳的生态系统理论为代表的嵌入型流派，及以爱普斯坦的交叠型影响域理论为代表的交叠型流派。

1.家校社三者从嵌入走向相互交叠

布朗芬布伦纳的生态系统理论是一系列嵌套结构模型，将影响儿童发展的环境分为五大部分。强调个体发展实际上是受到内部和外在多层嵌套环境的双重影响，体现出各个圈层环境对个体发展的独特价值。它将家校社三者相互作用的影响看作整体，整体分析并解决儿童的问题。爱普斯坦则摒弃了生态系统理论等具有静态特征的理论进行构想，在对家校社合作教育质量、公平等关系的长期扎根研究中，创造性地提出家校社协同育人的交叠影响域理论[8]。研究发现家校社之间并不是简单的包含关系，而是单独与交叠并存。该模型假设，当家长、教师和社区成员共同支持学生的学习时，儿童在学校有更大的成就[9]。交叠影响域以儿童为中心，构建了家校社相互交叠的关系模型。与生态系统理论不同，交叠影响域理论认为家校社既单独又共同影响着儿童的发展。

2.家校社协同育人的内、外部模型

具体来看，交叠影响域的外部模型以学生为中心，家庭、学校和社区的经验、价值观与行为深刻地影响着教育质量。它们既以相对独立的角色为学生成长发挥出属于其使命的、独特的和有限的价值作用，又以彼此交叠的关系为学生发展呈现出综合融通式的、具有无限潜力的意义，结合之处是三者的合作与统一[9]。内部模型是外部模型交叠区域的关键部分放大，主要解释三个主体在何处和如何发生互动和影响，即外部模型的内部机理[10]。内部模型包括了机构层面的集体育人活动和个体层面的单独合作交流。

随后，爱普斯坦将合作活动归纳为六大类，即养育子女、相互交流、志愿服务、居家学习、参与决策、社区合作，构建了一套具体可操作的行动框架[11]。合作多以复合型的形式进行，如社区可以组织开展衣服互换活动，参与活动的家长充当活动的志愿者和运营者，其中便包含了养育子女、志愿服务和社会合作三大类。又如在社区内开展的课外活动将养育子女和社区合作相结合。为保障以上持续又巩固的“六分框架”合作策略，爱普斯坦设立了全美合作型学校关系网（NNPS）。NNPS 旨在将研究开发出的各种工具性材料和工作方针提供给学校、学区、州教育部门和其他教育负责人[12]。

（二）国外家校社合作的层次论

2008 年美国陶森大学教育研究者钱德勒·巴伯等人提出了美国家校社合作的三层次论，继而美国马里兰大学教育研究者琳达·瓦利等人于2014 年提出了美国家校社合作的四层次论，两种层次论成为美国家校社合作的代表性理论，为解决合作中各种权益关系和深度、限度等问题提供新思路。

1.美国家校社合作的三层次论

家校社合作的三层次论以家庭或社区成员参与合作程度的高低作为判定依据，区分了最低、联合和决策层面等三种参与程度[13]。最低层面是最小程度的参与，是家长或社区成员对学校教育计划的支持，包括教学计划、课程计划、各项活动等。联合层面介于中间，家长或社区成员成为志愿者，参与学校教育工作的同时运用自身经验丰富和推动教育计划。决策层面需要家庭成员、社区或社会成员以“辅助者”的身份参与到教育决策中，学校仍掌握着主要决策权。

在三层次论下产生的七种家校社合作方案与模式更具操作性和实践性。美国的开端计划是最鲜为人知的教育计划之一，并成立了“开端计划中心”，而后也产生了开端计划的延伸，如“公平开端”。随后，许多有关家校社合作计划与实践在美国及其他国家得到积极响应，如科莫的学校发展计划、瑞吉欧教育体系、社区学习、自由学校和特许学校等。这些成功的合作计划都具有一些相同的特征。首先，均努力整合对学生有利的教育与社会服务；其次，学校是互动中心，非独裁式持有权利，而是将权利适度下放至家庭和社区；最后，家校社通力合作，学校努力建立和维持与其他成员的关系并获取信任与尊重。

2.美国家校社合作的四层次论

家校社合作的四层次论从合作目的和变革深度上区分了层次不等的四种合作模型[14]，即家庭与机构的协作、全方位服务学校、全面服务社区学校和社区发展四种模型。

首先，家庭与机构间的协作模式是持续型合作关系的最基本形式，学校和机构协调后根据具体情况为有需要的家庭提供各种服务。在家庭与机构的协作模型中，最有说服力的例子就是学校社区模式。经过研究和考察，学校社区模式下的学校在州考试中优于其他学校。其次，全方位服务学校是种“环绕式” 学校。它是缩小家校社间隔和零碎化的有效模型，将三者有机整合以创造全新“无缝”结构。例如，奎特曼街社区学校以学校为基础的服务模式，为低收入家庭开展了免费的放学后服务，此家庭的学生在校内完成作业并参与到各类文体活动中；戴迪郡公立学校联合社区为需要的学生提供许多有助于成长的服务，如家庭作业俱乐部等。最后，全面服务社区学校和社区发展模型更具有包容性，家庭、学校和社区既是被服务的一方又是在决策中发声的合作者。社区发展是最具有广泛范围的模型，美国的杰弗里·加纳德正是运用此模型，在纽约制定了哈莱姆儿童区社区发展计划。

三、家校社多元互动育人机制：国外经验的本土化应用

我国尚未形成科学系统的本土理论作为支撑，大多借鉴国外较有影响力的理论和富有成效的实践经验。交叠影响域对厘清角色“边界”具有重要的参考价值，但由于我国社会背景、思想观念、人文风俗等方面与西方国家不同，国外行之有效的理论和经验应用于本土场域时不免会产生“水土不服”的现象，具有本国特色的家校社多元互动育人机制才更贴合本土场域。

（一）取传统之精华，融合优秀传统文化

在许多关于家校社的讨论中，西方国家多涉及“资本”和“阶层”等词汇，在中国传统文化中，修身、齐家被看作是“治和文化”的根基，强调家国同构、出礼入刑、长幼有序[15]。我国在思想理念和道德体系上具有不同于西方文化的独特性，需要站在国外理论的视角下固守根本，融合中国传统文化特有的文化符号和形式，彰显本国文化的魅力。

首先，在构建家校社协同育人机制上形成具有中国文化和思想特有的话语表达，合作主旨、活动主题上多采用具有中国传统文化的特色表述。如在进行中国特有的家文化教育中，将历史中相关话语进行整理形成教育资源，从育人内容上寻找中国文化独特的话语和表述。尤其在德育方面，家校社合作是学生德育的“立交桥”[16]。其次，取传统观念之精华，需要家长、教师和社会成员对传统观念有着清晰的认识，继承具有进步性与时代性的观念。扬弃唯分数论、教师绝对权威、学校教育全责观等陈旧观念，家校社通力合作，共同扭转“恶性竞争”等不良风气。总之，不以灌输式教育为主，而是在过程中潜移默化地对教师、家长等产生积极影响。

（二）厘清角色权责“边界”，平衡角色关系

交叠影响域理论认为学校是一个兼具组织、系统和制度化的教育部门，教师具有较高专业水准，往往更能精准地把握教育的发展规律和孩子成长的全时空特征[17]。学校作为主导，其权责存在“异化”的现象，因此结合我国实际对学校的权责“边界”进行平衡和明晰是关键。

首先，树立正确的家校社合作观，促进家校社关系多元化发展。家校社合作是一个以学校为主导的多元互动和多方协作育人机制，学校可为家长或社区成员提供专门指导，家庭和社区则可提供校外的教育资源。正确的合作观还体现在多元合作的内容和形式上，内容上注重除应试分数外的道德素养、兴趣爱好等，形式上不局限于家长会、开放日等活动，以包容的态度让家长和社区成员参与学校教育教学工作。学校合理释放部分权力，充分考虑合作者的意愿，给予他们对育人活动的选择、制定、设计等权力。其次，学校既要避免“独裁式”运行，又要保障学校应有权责的运行。家校社虽是合作育人的共同体，但却有着不同的职责，育人目标上也有着不同的侧重点。学校教育侧重于学科领域的教育，家庭偏向于生活领域的教育，社会作为一个大整体则是多方面的全纳教育。

（三）在建构性对话中深度共育，转变家长参与行为

在美国家校社合作层次论中，不论是处于低层次参与抑或是高层次决策，建构性对话是深度共育和合作最基本的活动。建构性对话实质在于民主对话、多元观念、主动参与、突破时空、知识升华[18]。建构性对话并非随意交流，是针对子女教育问题互相对话，结合国外合作经验，在本土场域下，建构性对话需从外搭建平台，更需从内唤醒意识。

一方面，学校和社会为家长搭建突破时空限制的对话平台。建构性对话平台的实质是能实现信息、经验、知识的流动[18]。在不同时空内实现不同主体平等且理性的对话协商，促进知识流通。如在家长学校中，以“自助餐式”提供学习课程，如问题咨询课程、情景体验课程、亲子互动课程等，讲授方式可以采用在线授课，也可采用“理论学习+案例分析+实践活动”的复合型现场教学[19]。另一方面，家长参与合作共育需要从“被动参与”转向“主动参与”，从“边缘性参与”转变为“深度参与”。以实质性的行动参与合作，在过程中获得积极的合作体验。如家长主动参与家长课程、主题宣讲等，打消自身疑虑和焦虑，通过学习共同体平台破除思维定式。家长相互之间可以利用线上空间交流养育经验，共同营造良好的合作氛围。

（四）激发社会成员协助意识，多渠道开发区域资源

交叠影响域外部模型指出，任何能对儿童成长和发展产生影响的角色都不只是冷漠的旁观者和机械的参与者。伙伴型合作关系中，社区同样是协同育人的设计者、参与者和实践者。社区具有指导与服务家庭教育的工作职责，具体表现在对社区内未成年人的管理与培育方面[20]。激发社会成员的协助意识，多渠道开发区域资源，拓展教育环境和拓宽育人空间，需要从地域资源和区域文化两个方面进行。

其一，社区丰富的地域资源，如展览馆、图书馆等为学校的实践活动提供场地，组建社区内法院、公安、消防、医院等教育人才库，积极引导社区成员参与教育工作，主动帮扶社区内有困难的家庭。如对于留守儿童、残疾儿童等群体，呼吁有能力的成员参与，与学校共同解决该群体的教育问题。又如在课后服务中，社区联合学校引入法律知识、消防应急、急救技能等内容，既丰富课后服务内容，更使其具有教育价值。其二，立足区域优秀传统文化，构建一体式的区域课程。家校社共同在社区场域中整合优质且可供学生学习的资源和场所，采用传统课堂讲授之外的项目学习方式。例如以研究和保护区域非遗文化、区域红色文化等为开端，成立非遗文化或红色文化研究组，通过合作在育人内容和形式上为学生提供“沉浸式”的研究和学习场所。