基于评估证据的小学英语课堂教学反馈策略

刘小洁

摘   要：课堂教学反馈是基于学生表现的回应性行为，是促进学生学习、实现教学目标的重要手段。反馈的依据是学生表现所呈现出的的评估证据，包括学生的口头表达、书面练习、课堂反应。课堂教学反馈不应只是价值式的判断，而应当通过判断与解释学生的学习表现，以教学目标为导向进行针对性的鼓励、指导和建议，通过以评促学实现“教——学——評”一致。

关键词：小学英语；教学反馈；评估证据；课堂评价

中图分类号：G623.31   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2023）34-0040-05

《义务教育英语课程标准》（2022年版）关于课堂评价指出：教师应根据课堂教学目标，及时了解学生的学习过程、学习进步和学习困难。教师应根据学生的具体表现以口头、书面、肢体语言等反馈方式给予学生针对性的鼓励、指导或建议。课堂教学反馈则是在课堂教学过程中，教师针对学生口头表达、书面练习和课堂反应等表现的回应性行为，是课堂评价的重要环节。教学反馈可以帮助学生在新知与旧知、已知与未知、已能与未能之间建立起联系，让学生向世界呈现自己的最佳状态。“教——学——评”一致需要所教、所学和所评都与教学目标保持一致，因此教学反馈要以促进教学目标的达成为目的，促进学生学习。

教育评价是“基于证据的推理”，课堂评价也一样，课堂评价的评估证据主要有口头表达类、书面表达类、课堂反应类，具体包括：1.回答 2.陈述 3.朗读 4.表演 5.书面练习6.倾听反应（眼神、表情等） 7.游戏反应 8.执行任务状态（见表1）。“教——学——评”一致要思考的问题是：“我要到哪里去？”“我怎样去、需要什么样的资源？”“我真的到那里了吗？”教师要比较学生表现所呈现出的评估证据与设定的教学目标，判断学生“到那里了吗？”如果没有则要给予适切的教学反馈帮助学生“到那里”，因此基于小学英语课堂常见评估证据提炼出了有效的教学反馈策略（见表1）。

一、基于口头表达的反馈策略

在小学英语课堂教学过程中学生的口头表达是非常重要的评估证据，可以分为回答、陈述、朗读、表演四种类型，针对不同类型的口头表达有不同的反馈策略。

（一）基于回答的反馈策略

基于学生回答的反馈即教师的理答，针对不同类型的学生、不同类型的问题，教师会采用不同的反馈策略。基于思维活动的类型，将课堂提问分为记忆与理解型问题、分析与综合型问题、论证与评价型问题。对于记忆与理解型问题，多采用肯定、否定、重复问题、转问、代答的策略，通常是“what” “where”“when”“who”开头的问题。而“how”和“why”开头的问题一般是分析与综合型问题以及论证与评价型问题，需要开展分析、对比、归纳、概括、评价等更高层次的思维活动，因此可以进一步通过解释、追问、提问提示的策略促进学生生成，通过再组织的策略将学生零散的生成有机组织起来。

［案例1］记忆与理解型问题

教科版《英语》（三年级起点）三年级下册M4 Fruits词汇表有apple，banana，orange，pear，grape这几种常见水果，教师在free talk环节提问“What fruit do you like？”当学生不会回答时，教师可以通过代答“I like oranges.”的方式提示这位学生。学生听到教师的回答，就能参考运用“I like _____s.”的句型来回答。在代答前教师要把握好候答的时间，太久会让学生感觉到尴尬，刚要答出就中断则会影响学生今后回答问题的积极性。当有学生回答出了其他的水果，如lychee，kiwi，strawberry，watermelon，Hami melon等，教师不仅要充分肯定学生，还要将生成的词和简笔画板书写在黑板，充分利用学生生成的资源教学。教师需要在课前充分储备水果的词汇和简笔画的技能，课堂上才能有效捕捉学生的生成。

［案例2］分析与综合型问题

在教科版《英语》（三年级起点）三年级下册Unit 11 Theyre lovely的文本学习后，教师提出问题“Why does Janet buy one duck？”该问题有三个原因，学生较难回答出全部原因，教师可以通过追问提示学生，最后综合学生的生成，将三个原因罗列出来。文本如下：

Janet： Are there any cats in your shop？

Shop assistant：No， there arent. But we have many dogs.

Xiaoling： Look， Janet. There are some ducks over there.

Janet： Yes. Those ducks are lovely. My cousin has one. Let me buy one， too.

文中包含三个理由：1. Those ducks are lovely. 2. Her cousin has one duck. 3. There arent any cats in the shop. 大部分学生都能找出第一个理由，但是后面两个理由有些隐晦。教师课前准备好导问的问题，例如第二个理由可以通过问题“Who has one duck？”，第三个理由可以通过问题“Are there any cats in the shop？”引导学生思考原因。第二个理由是我堂兄有，我也得有。第三个理由是一开始想买小猫，结果商店没有，转而买了小鸭。教师引导学生找出所有原因后，需要再组织语言并梳理，让学生明确所有可能的原因，更加充分地实现教学目标。

［案例3］论证与评价型问题

教科版《英语》（三年级起点）六年级上册Unit 2 A country life is a healthy life中讲述了Li Wei农村生活的一天，学习理解文本后，教师让学生思考文本标题“A country life is a healthy life. Why？”请学生阅读全文，找出依据并在书中画出下划线。文中有两点论据：1. I always have plenty of fresh milk for breakfast. 2. I have plenty of exercise， clean air， fresh food every day.当学生无法精准回答出问题时，教师可以通过提问“Can he have plenty of exercise？ Can he have clean air？ Can he have fresh food？ What can he have for breakfast？”来提示学生，有效帮助存在困难的学生跨越最近发展区。

（二）基于陈述的反馈策略

在课堂教学中，除了回答教师的提问，通常还会有谈论话题的输出任务，当学生生成的内容准确、流利时，教师要充分肯定并及时以板书形式呈现，当学生表现出困难时教师要运用提示和再组织的反馈策略。

教科版《英语》（三年级起点）的教材编排按模块进行划分，不同的模块都有相应的语用任务，比如打招呼、自我介绍、介绍自己的身体部位、介绍自己的家人、介绍自己的玩具、介绍自己的学习用品等。这些输出任务最常用的就是示范策略，教师示范或者学优生示范，学生再执行任务，如果学生不能有效输出则通过提问来提示学生，最后再组织学生的生成。例如在教科版《英语》（三年级起点）五年级下册Unit9 Be careful！的教学过程中，教师以第一幅图为例，示范如何根据图片内容劝告他人注意安全，学生再两两合作描述另外三幅图片。

教学课件上提供了语言支架“This is ____. A boy is ____________. Dont _____________. You may/will_____________.”教师示范内容如下：This is a tall tree. A boy is climbing a tree. “Dont climb a tree. You may fall down.”学生参考教师的示范，结合支架和词条描述其他图片。如果学生不能输出语言，教师可以将陈述句式转换成以下问题“Whats this？ What is ... doing？ What would you say？ Dont ... Or you may...”通过问题引导学生表达与输出，最后将零散的表达再组织成完整的表达。

（三）基于朗读与表演的反馈策略

朗读是典型的语言学习活动，朗读时需要特别注意语音、语调、连读、重读等。学生朗读前教师先进行示范，再基于学生的朗读给予肯定或纠正学生的发音。教师可以通过嘴型、手势指导学生发音。例如学生朗读“home”时常常把字母“m”的读音读得过重，教师指导学生发音结束时要轻闭嘴巴，学生的发音就准确很多。例如学生朗读“eat”时长元音“|i：|”读错为“|i|”，教师将拇指和食指合起来，在嘴前划一道横线，提醒学生注意嘴巴要咧开。读升调的句子时，教师可以伸出食指画出上行的曲线；读降调的句子时，教师则伸出食指画出下行的曲线。学生读错发音通常是因为对发音的辨别能力不够，教师则在学生听觉的基础上通过嘴型、手势充分调动学生的视觉帮助学生理解发音，符合小学生直观形象的思维方式。

表演的学习活动通过身体各个感官系统的实践，能够激活学生的心理認知，加深对于文本的体验。表演时不仅要注意发音，还要注意表情、动作、音色、语气、服装等。学生表演前教师先进行示范，学生表演后教师就要从发音、表情、动作等方面给予肯定或纠正。例如绘本My loose tooth中有个片段是小男孩的牙松了，但是怎么摇都摇不掉，于是奶奶过来关心他，文本内容如下：

Grandma came to see my loose tooth wiggle and jiggle.

She said， “Mike， this is just for you.”

Grandma gave me a silver box with a whale on top. She said， “This was mine. I put my first tooth in it. Now you can too.”

在表演这个片段时扮演奶奶的学生音色要转换成老太太的音色，戴上一幅老花镜，背部要佝偻一点，表情要显得慈祥。音色和服装表现出人物的典型特征，语言和神情要表现出奶奶对小男孩的关爱，这样才具有感染力。成功的表演能将情境再现，引起学生的共鸣，促进教学目标达成。

二、基于书面练习的反馈策略

书面练习主要有打印的任务单、教材练习、写作任务等。在对话教学和阅读教学时，教师通常将任务内容打印在纸上，学生在阅读的时候完成任务单；在教科版《英语》（三年级起点）的Fun With Language板块有各种形式的书面练习活动；每个单元学习的最后一个课时会有写作任务。书面练习的形式主要是听写活动，如听后判断、听后连线、听后选择、听后涂色等；读写活动如阅读排序、阅读选择、阅读回答问题等；说写活动有调查任务等。只要是书面呈现的评估证据都可以通过在书面练习上批改（增加、删除、修改）、标注、示范等方式进行反馈，较常用的是投影展示典型课堂练习，动态呈现批改的过程，将正确答案反馈给学生。

以大猫分级绘本广东版2B Playing的课堂教学为例，在实施任务单 Find my friend Step 3时，教师发现有学生生成的答案如下：“I like playing in the sun. I like playing in the play yo-yo. We like playing in the sun. We can play yo-yo. ”（见图2），第二句出现这种错误是因为学生将前面分享环节的内容“I like playing in the ____. I can _____.”直接迁移到此处，第二句仍然当成了“I can _____.”的句型去填写。教师将学生的答案作为典型案例投影到屏幕，朗读句子提示学生，并且红笔圈出纠正学生，而对于第四句中的字母“p”的小写不规范则画出下划线提示学生，并且提问学生“为什么教师会在这里画下划线？”，学生思考后请个别同学回答，原因就是字母“p”的小写占中下格，不是上中格。

新手教师通常将全对的学生练习进行投影展示与讲解，这样的反馈，只有教师在讲解，于是就会出现答对的同学不愿意听、答错的同学抓不住重点的现象。专家型教师则会在巡堂的过程中发现存在的共性问题，选出典型的课堂练习进行投影展示。针对共性的问题教师先在内心进行分析与解释，再引导学生帮助纠正，这样无论是答对的同学还是答错的同学都有事情可做，增加课堂的参与度。特别注意在完成调查任务时，教师通常会让学生进行对话展示，往往忽略了调查结果的展示。调查任务的口头表达和书面记录要一致，只有两者同时展示出来才是有效的反馈。当一组学生在展示时，其余学生边听边检查学生的记录结果是否正确，全体学生深度参与课堂，促进教学目标的达成。

三、基于课堂反应的反馈策略

在课堂教学活动中，教师不仅要关注学生的口头表达和书面练习，还要对学生的课堂反应及时给予反馈。

（一）基于倾听反应的反馈策略

有些环节大部分学生都处于倾听的状态，比如教师讲授的环节、教师布置学习任务的环节、个别学生回答问题的环节，教师要通过学生的表情、动作等课堂反应判断学生是否理解，通过提问提示、动作提示、示范等策略指导学生。例如教师布置任务“Open your book. Turn to page 13 and finish exercise 1 Listen and tick.”如果有同学没有打开课本就说明这些学生没听明白要做什么，如果有学生四周张望就说明没听清楚页码和题号。教师可以拿起书本（动作提示），再次重复页码和题号提示学生（重复要求）。如果教师不及时指导而是直接播放听力，这些同学无法有效参与，就会影响教学目标的达成。当教师讲授的时候，发现有学生眼神迷茫，那么教师要重点关注这些同学，提问这些同学，检测他们的理解。

（二）基于游戏反应的反馈策略

小学英語中低年级经常会用到游戏教学，教师可以根据学生进行游戏时的反应运用示范和调整的策略指导学生。例如在教科版《英语》（三年级起点）三年级上册Unit6 Touch your head中的Play a game环节，教师一开始使用句型“Nose， nose，touch your nose.”发出指令，学生则根据指令做动作的同时用“Nose，nose，touch my nose.”进行口头回应。教师设计的意图是让学生在口头上多运用五官的新词汇，但是在实际教学过程中发现游戏的过程学生既要动口又要动手，绝大部分学生无法跟上，再加上语言上的拖沓严重影响了游戏的趣味性。基于学生的表情、动作、回应等表现，教师调整了教学行为，给出简单指令“Touch your nose.”，学生只需根据指令做动作，调整后学生参与的积极性大大增加。

（三）基于执行任务状态的反馈策略

除了倾听时的反应，教师通过巡堂可以观察学生执行任务的状态，运用资源管理策略及时指导。资源管理策略包括时间管理策略、环境设置策略、工具管理策略、人力资源管理策略等。专家型教师会在学生执行任务时巡视课堂，对于写得过慢的同学提醒控制时间（时间管理），对于桌面太乱影响书写的同学提醒收拾好桌面再答题（环境设置），在对子合作、小组合作时，教师可以安排组长或小教师引领小组活动（人力资源管理）。在信息技术快速发展的背景下，很多新手教师能够制作精美的教学课件，但是也导致教师过度依赖课件，整节课局限在讲台范围，几乎没有走下讲台观察学生个体执行任务的状态。新手教师应该学习专家型教师，将教学对象——学生放在第一位，而不是将教学课件放在第一位。

教师在教学实施前要思考以下问题：“学生的生成可能是什么（生成的预设）？”“是否能达到预期的目标（评价的预判）？”“如果不能还需要提供哪些支撑（设计的改进）？”针对每一个评价任务教师要基于学情预设学生的反应和可能的生成，以教学为目标优化教学设计，并做好教学反馈的准备。在教学实施后还要对每一节课的教学反馈进行剖析和研究，总结教学反馈的成功之处和不足之处。在课例观摩的过程中学习别人有效的反馈方式，对于不足的地方提出建议。通过教学实践验证反馈策略，不断反思和总结教学反馈的有效策略，通过有效的课堂教学反馈促进教学目标达成，以评促学，实现“教——学——评”一致。

［本文系广州市教育科学规划2023年度青年专项课题“基于学习活动观的小学英语‘教——学——评一体化设计与实施研究”（课题编号：202214925）研究成果。］

参考文献：

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［5］杨向东.促进学习的课堂评价设计与使用［J］.基础教育课程，2010，（6）：62～64.