摒弃异化：劳动教育幸福的实现条件及其推进路向

童宏亮

（衡阳师范学院教育科学学院，湖南 衡阳 421004）

何云峰在《劳动幸福论》中指出，劳动具有双重性：一方面，劳动能够充分体现人的价值以及确认人的类本质，进而给人带来快乐与幸福；另一方面，劳动对人的身心发展也会造成消极的影响[1]106。简言之，劳动本身具有愉悦性与折磨性。扈中平指出，学生从事什么样的劳动，就可能接受什么样的教育、获得什么样的发展[2]。由此可推之，以劳动为基本途径的劳动教育也同样具有双重性。这启示教育者，既要最大化劳动的愉悦性，又要最小化劳动的折磨性。对于前者，劳动教育既能够创造幸福，又可以成为幸福[3]。目前，学界关于劳动教育的幸福功能研究主要集中在“最大化愉悦性”方面，而劳动的折磨性最小化的相关研究却少有涉及。折磨性最小化的践行，从本质上讲，就是要消除劳动教育中的异化现象。究其原因，异化的劳动与劳动的异化已然偏离了幸福的轨道，给人带来痛苦、折磨、强迫、牺牲，即“身体上的折磨与精神上的摧残”，导致人与幸福的疏离。就此而言，教育者要及时摒弃异化，为学生劳动教育幸福的实现创造良好的条件。

一、异化的劳动与劳动的异化

通常情况下，异化的劳动与劳动的异化分别出现在劳动教育实践活动开始前以及劳动教育实践活动进展中。此两者内含何种意蕴，又存在何种关系？

从概念含义的角度讲，异化的劳动与劳动的异化存在不容忽视的差异。尽管在许多场合下，不少学者把这两者混合使用[4]，其原因大抵是在不同语境中把两者归结为逻辑学范畴意义上存在的不同词语表达同一概念的现象，诸如母亲与妈妈，以致于两个词语共同出现时用“或”字连接，而非“和”或“与”字。还有一些学者更为直接，将一词置于另一词后面的括号内。徐建军认为异化的劳动或劳动的异化在概念使用的语境中所传达的意涵应是，马克思对资本主义最典型的异化本质的深刻揭露[5]，具体包括劳动产品与劳动者相异化、劳动本身与劳动者相异化、人同自己的类本质相异化以及人同人相异化[6]48。很显然，这些异化的表征并未真正地在劳动教育实践活动中显现。对此，我们需要弄清劳动教育中的异化与马克思异化理论中“异化”的关系。

一方面，概念的内涵是开放的，且无限敞开，具有很强的时空性；另一方面，主体劳动所处的具体情境以及时代背景具有根本性的区别，因为教育场域中的劳动实践与职场中的劳动实践具有质的分野。更重要的是，社会主义社会的劳动与资本主义社会的劳动也存在本质的区别。所以，我国劳动教育实践活动中的“异化”与马克思经典著作中的“异化”具有很大的差异。当然，之所以借用这个概念，是因为它们之间具有一些相同的内在逻辑，比如，身体的损害、自由的剥夺、尊严的漠视。或许正是因为如此，“异化”一词仍被学界中诸多劳动教育研究者所使用。例如，有学者通过现状解构发现当前劳动教育存在强“教”弱“劳”、强“劳”弱“教”以及“劳”“教”割裂的异化表征。[7]当然，也有学者意识到这一点，试图用“畸变”一词代替“异化”。例如，檀传宝通过阐释劳动教育的现实畸变进而寻求起点回归的路径。[8]57总之，在借用马克思的“异化”概念时，需明晰概念之间的异同点，尤其要警惕忽视两者之间本质差异。对此，我们借用一个类比。众所周知，三段论推理中结论为真需要同时满足两大条件：一是，大前提为真；二是，推论形式有效。马克思著作中的“异化”与劳动教育中的“异化”的相同之处有点类似于彼此共用一个有效的推理形式，不同之处在于大前提不一样。既然大前提不一样，那么，最终的结论在一般情况下就会有质的区分。

除了借用马克思著作中概念的基本意蕴之外，还需要对概念本身进行具体的分析与阐释。从短语的类型来讲，“异化的劳动”是偏正短语，其中，劳动是中心词，异化是定语，因而异化的劳动侧重于劳动的性质、状态。同理，“劳动的异化”则侧重于异化的过程与动作。不难发现，前者在性质上已经被定义为异化了的劳动，而后者未必是异化了的劳动，可能只是劳动呈现出异化的趋势与苗头。用唯物辩证法的话讲，劳动的异化中的“异化”仅是矛盾的次要方面，而非矛盾的主要方面，否则就成为异化的劳动。例如，当下，学生在劳动教育实践活动中没能享有充分的自由选择权，存在不少“被”劳动的现象，但总体上学生能体验到劳动带来的喜悦与自豪，这无疑反映了劳动教育中存在异化的现象。又如，教育者把劳动视为惩罚的工具，让犯错的学生扫厕所、擦黑板、倒垃圾，这便直接剥夺了劳动所蕴含的幸福因素，使其成为一件可耻之事，这样的劳动自然是异化的劳动。但是，我们也要时刻谨防矛盾的次要方面转化为矛盾的主要方面，所以，教育者需及时矫正劳动的异化，以免量变积累到一定程度引起质变，使精心设计的劳动教育实践活动演变为异化的劳动，从而造成劳动教育与幸福的分离。

总体而言，克服劳动教育中的异化现象至少有两种途径：一是预防性的克服，另一个是矫正性的克服。前者是指在劳动教育实践活动开展之前，教育者通过精心设计与全盘考量，对整个劳动教育方案进行地雷式排查，谨防异化的劳动侵入，从而为劳动教育的起点幸福创造条件；后者是指教育者及时克服、矫正劳动教育实践活动中劳动的异化，以便为劳动教育的过程幸福创造条件。

二、教师规避异化的劳动

《礼记·中庸》有云：凡事预则立，不预则废。教育者对异化劳动进行预防性消除，有利于从源头上规避劳动教育的异化。从某种意义上讲，预防性的消除比矫正性的消除更加容易做到，因为在这个时候，教育者带着极强的目的性设计劳动教育活动方案，这也就意味正在雏形期的方案具有很强的可塑性。相反，一旦方案制订完成并加以实施就很难改变，毕竟牵一发而动全身。更具有挑战性的是，劳动教育实践活动实施中的异化劳动相对不容易被察觉，尤其是对不同的劳动主体而言，他们自身具有较大的个体差异性，这样就无形中增大了筛查异化劳动的难度。

在逻辑上，“起点不幸”与“过程不幸”是相对于“起点幸福”与“过程幸福”而言的。这同样契合劳动教育的“起点不幸”与“过程不幸”。可以说，异化劳动是劳动教育走向不幸的根源，就好比一开始就把劳动教育看作“惩罚的工具”，那么，不管教育者在过程中如何赋予劳动更多的自由、民主、尊重等因素，其结果是，劳动教育很难促进学生幸福的获得。这就要求教育者应及时预防性地消除异化的劳动以规避劳动教育的“起点不幸”。

基于目前已有研究对劳动教育实践问题的叩问与关照，教育场域中的异化劳动主要表现为以下几种：第一，作为惩罚手段的劳动。为了避免体罚或变相体罚给学生带来的伤害，同时实现惩戒的目的，有些教育者往往会采取以劳代罚的策略来教育学生。更有甚者，把劳动教育与作为矫正手段的“劳动改造”直接划上等号，例如，学生因迟到、早退以及作业未完成等行为而被罚擦黑板或打扫教室一周。第二，作为规训方法的劳动。教育者忽视身体选择的可能性及其主动性，过分突显劳动规训的外力作用，试图通过体力劳动来限制、监控、控制学生的一言一行、一举一动，以维护所谓的教师的权威与课堂的秩序。第三，作为功利工具的劳动。具体来说，学校通过劳动教育旨在获取经费，教师通过劳动教育以期在职称评聘、绩效考核、评优评先等方面有所加持，学生通过劳动教育旨在“收获表扬、优待以及偏爱”[9]49。第四，作为应付任务的劳动。这种异化的劳动主要表现为：课上听劳动、课外看劳动、网上玩劳动[10]，以及试卷上考劳动等缺少身体力行的劳动教育。亦即是，“去身体化”的劳动。诚然，听、看、玩、考等也有身体的参与，但它们主要是“颈脖”以上身体的参与，鲜有“颈脖”以下身体的参与。其中，时下风行的“校园劳动show”便是一个较好的例证。这样一来，劳动教育俨然成为一种“观光式”的娱乐活动。对此，教育如何做到防微杜渐以规避异化的劳动？

首先，教育者要坚决反对作为惩罚手段的劳动。可以说，这种异化劳动对劳动教育幸福的危害是前提性的。依据斯金纳的操作性条件反射论，惩罚的本意是，当有机体作出某种反应后，及时提供一个厌恶的刺激以降低不良行为发生的频率[11]106。教育者一旦把劳动视为惩罚学生的手段，也就意味，劳动被教育者当作一个“厌恶刺激”来使用。那么长此以往，学生势必会对劳动产生厌恶、抵触的心理。如此，教育者便彻底地遮蔽了劳动的幸福属性，使劳动成为一种人为的恶。如同“原罪论”一样，不管教育者将如何精心设计劳动教育活动方案，学生内心深处难免会有逃避劳动的倾向，因为在他们的认知世界里，参与劳动也就意味惩罚与改造。这与劳动改造(改造罪犯的一项重要手段)的心理逻辑具有相似性：前者代表有错在身，后者表明有罪在身。于是，对劳动的豁免也就意味无错、无罪。当然，这种异化的劳动之所以被一些教师归入常备工具箱中，是因为这种简单粗暴的做法有时候的确能带来一些立竿见影的效果，但是，劳动教育绝不能因小失大或者饮鸩止渴，使得劳动教育沦为其他“四育”的工具，丧失与其他四育并举的地位。因此，教育者必须要弄清劳动教育的积极属性，从源头上防范这种异化的劳动，同时，要把学生的劳动与正强化建立联结，诸如将劳动视为表扬、奖励学生的手段，这样，劳动便成为一种令人愉悦的刺激，有利于促使学生爱劳动、乐于劳动。此外，教育者还要对一些爱劳动、想劳动、会劳动、懂劳动的学生予以当众表扬与激励，从而维护并拓展“正强化”的意义与价值。诚如英国著名教育家洛克(John Locke)在谈及儿童名誉时这样说道：“当众表扬儿童，会经过大家相互传播，于是，儿童愈加看重自己的荣誉，并且设法维护别人对自己的好评。”[12]46-47或许只有这样，才能尽量避免学生产生劳动羞耻的错误观念，进而形成劳动光荣的正确观念。

其次，谨慎对待作为规训方式的劳动。法国哲学家福柯(Michel Foucault)在其著作《规训与惩罚》中这样写道：“规训(disciplines)乃是通过规范或纪律等诸多方法，使得人们有可能对人体的运作加以精心的控制，从而不断地征服人体的各种力量，并强加给这些力量以一种驯顺——功利关系”[13]248。在福柯看来，规训本身就具有双重性的权利技术，即：训练、监视、管控、干预、约束肉身的手段与制造知识的技术[14]。事实上，规训无处不在。可以说，人，生而自由，却无往不在规训的枷锁之中，同样，劳动教育本身也蕴含着规训的意味。例如，学校所制定的劳动教育相关规章制度与纪律守则，通过明确学生劳动教育的权利、义务、职责，使每位学生的劳动行为都有规可循，以形成良好的劳动教育实践活动的秩序，进而不断地塑造、约束、规训学生的劳动行为。就此而言，劳动教育维度的规训也有一定的积极意义，它能够为学校的劳动教育管理的高效运行提供极大的便利。即便如此，规训仍然广受诸多教育研究者与实践者的批判，其原因是，规训是对自由的钳制。在这个意义上，规训其实就是一种规范与训练的过程，其目的是将人塑造成符合一定标准与规范的抽象主体。由于立场的不同以及规训本身具有的高效管控的优点，致使教育者倾向于把规训看作是劳动教育的常备工具，从而不断拓展规训的疆域，倾轧自由的生存空间，造成自由与规训之间逐渐失去平衡，越来越向规训的方向倾斜。例如，有的教育者为了维护所谓的秩序，将平时好动的学生置于劳动实践活动中，且将其限定在狭小的区域内，以便更好地约束、监控他的一举一动[4]48。通常，真正的劳动教育往往是在规训与自由之间保持一种必要的张力，在秩序与个性之间达成某种平衡，因此，教育者务必要慎重地对待作为规训方式的劳动，对于其中一些不利于发挥学生劳动主体性的规训因素予以积极的扬弃。

再者，严格把关作为谋取利益工具的劳动。众所周知，人是一种理性的动物，趋利避害则是人行动的出发点与落脚点。英国著名的经济学家亚当·斯密(Adam Smith)在“理性人”的基础上进一步提出了“经济人”的假设。斯密认为，利己乃是人之天性，由自然所赋予，所以，我们不能限制追求个人利益的活动[15]362。这也就意味，劳动教育的不同主体通过劳动教育来谋取个人的利益乃天性使然，具有一定的合理性。但是，人的理性存在天然的瑕疵与局限，因此，人在认识、判断层面上出现错误也在所难免。对此，刘太刚直指要害：“大多数人在做利益选择时所遵循的基本法则是，当面对相同数量种类的利益时，人们往往更重视眼前的短期利益而非长远利益，更关注自身的利益而非他人的利益。”[16]在此逻辑的支配下，一旦眼前利益与长远利益发生冲突，人们常常会选择眼前利益；一旦个体利益与他人利益产生矛盾，人们通常倾向于选择个人利益。法国哲学家萨特(Jean-Paul Sartre)有一个经典论断：“他人即地狱”[17]326，意思是说，对于每个独立的个体而言，别人即他者，而他者与自己处于对立、敌对的状态。虽然这个命题具有一定的“唯我论”倾向，遭到不少学者的批判，但也有其合理之处：当利益总量一定时，人的理性就会驱使个体与他人产生对立与冲突。其中，当下非常时髦的“内卷”一词，便是鲜活的例证。在这种情况下，他人就很容易成为个人谋取利益的工具或手段。德国哲学家康德(Im⁃manuel Kant)早就意识到了这一点，于是他开始大声疾呼：人是目的！[18]48所以，教育者要区分劳动教育的个体谋利功能与劳动教育沦为个体谋利工具的差异，严格把关作为谋取利益工具的劳动，以杜绝鱼目混珠现象的产生。需要指出，劳动教育沦为谋利工具，其实质就是，学生作为主体的人，被教育者当作实现个人目的的手段、工具，在此意义上，这种异化的劳动剥夺了学生作为人的主体价值。

最后，彻底改变作为应付任务的劳动。真正意义上的劳动教育断然离不开学生身体的参与。凡是学生身体缺乏参与的劳动教育皆是应付任务、敷衍了事心态在作祟。因为身体是幸福的载体，如果身体垮了或者失去自由，即便幸福近在咫尺，我们也难以把握，只能眼睁睁地看着幸福从指间溜走。这个道理与约翰·洛克的精辟论断“健康之精神寓于健康之身体”如出一辙，甚至洛克把“健康身体”与“健康精神”看作是“人世幸福的一种简单而充分的描述”。他坦言道，人若同时拥有健康身体与健康精神就别无他求，并且，他还强调，两者若失其一，即便得到其他一切，也是徒然。[19]1洛克的话至少有三层意思：第一，健康身体与健康精神共同构成了人世的幸福。第二，健康身体与健康精神，缺一不可，否则，通过其他方面需求的满足实现幸福的行为皆是徒劳。第三，健康身体是健康精神的载体，若无健康身体，健康精神便因此失去依托，那么，人世幸福也就成为没有地基的房子，随时都有坍塌的风险。由此可见，人世幸福要以身体为载体，同样，劳动教育幸福的实现也必须要有身体的参与。但是，受极具韧性的“扬心抑身”传统思想的影响以及“重智轻劳”教育观念的掣肘，加之“劳动之苦”的刻板印象被无限地放大，从而诱发劳动教育的实施越来越远离具身的劳动，诸如目前屡屡出现的“观光式劳动教育”“听讲式劳动”等，均是这种异化劳动的具体表现。檀传宝认为，这种“观光劳动”是“少爷小姐”式的走马观花，其结果是，多了份轻佻，少了份厚重，缺少对劳动的起码敬畏，势必与有意义的“劳动教育”完全无关。[8]57在这个意义上，“去身体化”的劳动不仅剥夺了劳动教育实现幸福的通达之径，而且消解了劳动教育的幸福的意义与价值，从而与幸福分道扬镳，直至形同陌路。因此，教育者务必要彻底改变这种“去身体化”的劳动，把身体参与劳动作为劳动教育的出发点，把具身性原则视为劳动教育开展的基本原则，精心设计学生身体参与的具身劳动实践活动。

三、教师矫正劳动的异化

当“异化劳动”越过教育主体精心设计的“防线”时，劳动教育的“起点不幸”就会因此跃升为“过程不幸”。如果说，“起点不幸”是劳动教育走向不幸之路的根源，那么，“过程不幸”则是劳动教育不幸的显著标志。我们头脑中浮现的一系列劳动教育不幸的现象基本上都是对现实中劳动教育“过程不幸”的直接映射。因为相对于“起点不幸”而言，“过程不幸”更显而易见，并且，它与劳动教育的具体实施有着直接的联系，甚至可以说，两者之间具有直接的因果关系。因而在这个意义，人们往往把劳动教育的不幸经历归结于主体对“过程不幸”的体验。更重要的是，“起点不幸”乃是通过主体的“思”来理解的，而“过程不幸”则是通过主体的“行”来体认的。虽然“思”具有极强的预见性、统摄性、抽象性、灵活性、目的性、迁移性等特征，但它毕竟没有亲身体验来的更彻底，所以，毛泽东在《实践论》中这样写道：“想要知道梨子的味道，就得亲口尝一尝”[20]1。

“起点不幸”具有静态性，虽然劳动教育的“起点幸福”离不开教育者的精心设计，而设计本身就是一系列动作的集合，但是，相对于学生的全面发展或整个劳动教育幸福功能的发挥而言，“起点”即是劳动教育实践活动的准备环节，是被整体安排好、设计好、分配好的劳动内容、环境以及关系等，在这个意义上，“起点不幸”对劳动教育幸福功能的展开来说，扮演着“完成时”(V+ed)的角色。相反，“过程不幸”则表现为一种相对缓慢的“进行时”(V+ing)形式，具有动态性与生成性。所以，“起点”的幸与不幸，教育者只能从整体上去把脉、把握、把关，而“过程”的幸与不幸，教育者可以从细节层面去体验、体认、体悟。同时，劳动的异化也是一个动态的、生成的“进行时”形式。较之两者，劳动异化意指劳动的异化过程，而异化劳动强调的是劳动的异化属性。前者侧重于“异化”的过程，可理解为“劳动正在异化”；后者侧重于“异化”的状态，可理解为“已经异化的劳动”。基于此，“起点不幸”以预防为主，“过程不幸”以矫正为主。

基于以上理解，教育场域中的劳动异化就是在劳动教育实践活动中，劳动由确证类本质的活动转为使压制类本质的活动。换言之，劳动异化正在企图消除人与动物的基本分野，导致“主体在运用人的机能时，觉得自己不过是动物，于是，动物的东西成为人的东西，而人的东西也成为动物的东西”[21]。对此，借用马克思的一句经典论述来更好地了解劳动异化。此时此刻，学生在劳动教育实践活动中体验到的是“不是肯定自己，而是否定自己；不是倍感幸福，而是深感不幸；不是自由地发挥智力与体力，而是摧残精神与折磨肉身”[22]54。在这个意义上，教育者及时矫正劳动异化的过程，就是回归到非异化的劳动教育实践中来。由此，教育者需要在了解劳动异化的本质及其典型特征的基础之上，通过不断洞察、发现、把握学生的劳动表现，进而及时消除劳动异化带来的不利影响。

目前，教育场域中的劳动异化至少存在以下典型特征：第一，被迫性。学生参与劳动教育实践活动不是出于个人的自愿，而是无奈之举。这种被迫性的背后折射的是劳动的乏味、机械、重复以及意义的缺乏。例如，有些教育者设计的劳动教育制度、规范总是与学生的现实利益相挂钩，甚至赋予其在成绩综合测评中极高的比重。尽管这种做法在不少人看来是一种无可厚非的正常现象，但这显然是一种本末倒置的做法，因为学生被迫把劳动教育当作一种任务去完成，最终会遮蔽劳动教育的本体幸福功能。第二，专制性。学生在整个劳动教育的全过程中都缺少自主、自由的意志，这表现为：一方面，劳动教育实践活动的设计与评价均缺乏学生的参与。换言之，劳动教育实践活动前的准备环节与活动后的评价、反思环节都是由教育者主导的，甚至完全由教育者大包大揽。这种现象可以用“掐两头、留中间”的术语加以概括。也就是，“两头”是教师的主场、属地，教师拥有绝对的主权；“中间”则是留给学生的，是学生的主场、属地，学生在名义上具有绝对的话语权。显然，“留”的主语是教师，学生仅是“留”的动作的受动方，这就好比封建的官僚制度，学生是“中间”属地的“一把手”，但是这个“一把手”的人事任免归根到底仍取决于中央领导的个人意志。另一方面，尽管“中间”是学生的主场，主要是由学生来完成劳动教育的任务，达成劳动教育的目的，但是，在此过程中，劳动的场地、环境、设施、任务、时间、地点、方式以及规范要求均是由教育者所决定的，学生只能在教育者所划定的圈子里面行事，即便有一些自由，但终究是“戴着镣铐跳舞”，不利于学生劳动主体性的发挥。第三，乏味性。劳动教育实践活动中学生不得不参加一些乏味无趣的项目。这些项目不是学生喜欢的类型，脱离了学生的兴趣，远离了学生的生活。在内容上，这种劳动表现为单调、枯燥，且缺少应有的广度与深度；在形式上，则表现为简单、机械、重复，且缺乏相应的挑战性与成就感。例如，有些高职学校把劳动教育视为谋取经济利益的工具，安排学生进工厂从事流水线作业的劳动，结果是，学生进行重复的、简单、枯燥、乏味的体力劳动，其身心都难以豁免于劳动的损害。第四，繁重性。从身体的角度出发，任何劳动的幸福功能都必须建立在身体的可承受范围之内，特别是劳动对身体的消耗要小于身体的自我修复的能力与水平。倘若劳动强度与劳动量超过身体的自我修复能力，那么，劳动就会变成学生的“生命不可承受之重”，它带给学生的是折磨与摧残。如此，基于本能的自我保护的影响，学生极有可能走上抵触劳动、逃避劳动、假装劳动之路。总之，矫正劳动异化，至少需要做到以下几点：

首先，尊重劳动意愿，进而激发学生的劳动欲望。尊重意愿是前提，激发劳动意愿则是关键环节。一方面，教育者不能强制学生完成一些他们不愿意参加的劳动任务。马克思在谈论“强制劳动”时这样认为，如果说自愿的生产劳动是我们所知道的最高享受，那么，强制性的劳动就是强制劳动，就是一种最残酷最带侮辱性的折磨[23]432。这启示教育者，强制劳动是威胁、损害劳动幸福体验的最大杀手与祸根，直接把学生劳动异化成为法律规定且无需征得服刑人员同意的劳动改造，从而带给学生的是耻辱感与厌恶感。另一方面，教育者要激发学生的劳动意愿。究其原因，劳动意愿的激发不仅能增加学生的劳动活力，还可以发挥学生的劳动潜能。已有研究主要集中在丰富的、具体的激发举措层面上，包括代币奖励机制、劳动氛围创设等诸多方面，这些举措总体上沿袭了一个共同的思路：发现劳动的乐趣与满足学生的心理需求。这启示教育者，务必要“两条腿走路”，既要聚焦于劳动积极属性的挖掘、凸显，又要在尊重学生心理需求的基础上及时满足学生的诸多心理需求。

其次，保障劳动自由，进而激发学生的劳动创造。劳动自由既是劳动幸福的重要内容，又是走向劳动创造的必经之路。对此，周书俊把劳动自由看作是劳动幸福的本质属性[24]。教育场域中的劳动自由指的是，在劳动教育实践活动中，学生可以自由地选择、支配以及展开自己的劳动行为。劳动自由能够充分发挥学生的劳动主体性，激发学生的劳动潜能，进而引发学生的劳动创造。马克思认为，自由劳动是克服异化、符合人本质的“第一需要”的劳动，是最高形态的劳动[1]108。从其所主张的“自由劳动的王国”来看，这里所谓的“自由劳动”主要指的是“劳动自由”[25]102。学生惟有自由地进行劳动，才能够在劳动教育实践活动的过程中充分地释放个体的情感，尽情地发挥个体的潜能，全面地展现个体的价值，积极地升华个体的人格，从而使劳动中的自我得到自由而又充分的全面发展。所以，何云峰提出“惟有自由劳动可最大限度地实现劳动幸福”的命题，并指出，自由劳动不是想做什么就做什么，否则就是变成为所欲为的任性，亦不是努力想不做什么就不做什么，否则就变成了逃避劳动了[1]107。真正的自由劳动是具有幸福感的劳动，亦是主体更加投入的劳动，这种劳动不仅符合主观意愿，而且兼有享受性与快乐性，有利于充分展现主体的价值与类本质[1]107。鉴于此，保障学生的劳动自由，并非意味学生可以自由地彻底地凭借个人意志进行劳动，而是始终围绕“如何有利于促使学生更好地投入劳动”而展开。另外，劳动自由的一个重要前提条件是，劳动摆脱了外在的约束和束缚，其最核心的标志是劳动本身应该是目的而非手段。这也意味着，一方面，教育者要始终把劳动教育视为目的，而非手段，因为劳动教育乃是人全面发展的重要内容，对于学生的全面发展而言，劳动教育是不可或缺的，于是，劳动教育自然就成为教育者应该追求的目标。纵然劳动教育存在其他方面诸如劳动改造这般的衍生功能，但这些都不是它的本体功能，所以，教育者只有一以贯之地把劳动教育看作是目的，才能从根本上消除劳动的异化，从而确保学生能够充分自由地进行劳动教育实践活动。特别强调，劳动自由不是说学生的劳动不受任何外在因素的制约，必要的劳动秩序与劳动纪律对劳动教育的顺利开展有着举足轻重的作用，所以，教育者也需要注意，要摆正劳动纪律与劳动秩序的角色，它们的存在不是为了限制、规训、约束学生的劳动潜能，而是为了释放、激发、促进学生的内在劳动潜能，继而引发和推动学生的劳动创造。

再者，挖掘劳动趣味，进而增加学生的劳动热情。热爱游戏是人的天性，这是由游戏本身的趣味性以及无功利性所决定的。劳动热情的培养是劳动教育的重要内容，而激发学生的劳动热情则是确保劳动教育顺利开展的有效保证。劳动热情的激发又常常与劳动的趣味息息相关，亦即是，倘若劳动类别是学生喜欢的劳动实践活动，那么，学生一般就会有较高的劳动热情。从心理学的视角出发，劳动兴趣乃是劳动实践动机中最活跃的心理成分。一旦学生具有了劳动兴趣，就会把劳动视为内心的满足，而非身体的负担，这样有益于帮助学生取得良好的劳动教育效果。正是如此，湖南民族职业学院附属小学“将趣味劳动作为劳动教育的重点，紧扣学生的兴趣，双管齐下，从而激发学生的劳动热情，最终使学生热爱劳动。一方面，提供针对不同年龄、不同性别设置有关家务分担、未来就业、志愿服务等丰富多样的课程，从而帮助学生形成劳动兴趣；另一方面，通过学校宣传栏、班级群、微信公众号等平台，进行劳动观、劳动幸福观的教育”[26]。该校的举措启示教育者，劳动热情、劳动兴趣的激发可以“通过劳动”以及“在劳动中”得以实现。这表明，学生的劳动兴趣不只先天就有，亦可通过后天的培养与激发，进而转化为学生参与劳动的内驱力。另外，学生的劳动兴趣容易受环境因素的影响，尤其是校园的劳动文化的影响。究其原因，校园是孕育劳动文化的沃土，学校通过涵养“辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”的校园劳动文化，进而使校园充满“爱劳动、会劳动、懂劳动”的氛围，这样对学生的劳动兴趣将产生潜移默化的影响。这也就是《意见》把“在校园文化建设中强化劳动文化”作为劳动教育实施的四大途径之一的原因所在。因此，教育者要通过建构、强化校园劳动文化氛围，以便更好地发挥文化的引导、激励、鼓舞的功能，进而燃起学生参与劳动的热情，增强学生参与劳动实践的动力。例如，新昌县沙溪镇董村中心完小巧妙融合语文、数学、自然等多种学科，将科研创新论文转化为现实生活中的小发明、小制作，把校园变成科技园或科研实践基地，从而使学生充分享受到了劳动成果的喜悦，并且，也激发了他们的劳动热情，增添了他们的劳动钻研的劲头[27]。

最后，调整劳动强度，进而维护学生的劳动安全。此处的劳动强度，不仅仅是指劳动任务的强度，还包括劳动量的多少以及单位时间内的劳动负荷。除此之外，不同劳动主体的劳动强度与自身的劳动承受力之差也考虑在内。因为纯粹意义上的劳动任务的强度问题早在劳动教育实践活动的准备阶段经由劳动者深思熟虑的考量、精心的设计、严格的把关，基本上得到有效的解决。故此，劳动过程中的强度问题是整体上学生身心所承受的劳动负荷。这种负荷除了劳动任务本身的强度之外，还受以下因素的影响：第一，单位时间内的劳动强度。按照理想的设计，通常情况下，学生被安排的劳动总量在预定的时间内是契合学生的劳动承受能力，但是，有些学生抱着“多、快、好、省”的劳动态度，企图以缩短劳动时间的方式来完成既定的劳动工作量，这样一来，单位时间内的劳动强度就会超出学生身体的劳动承受能力。对此，教育者应积极引导学生劳逸结合，使学生兼顾劳动效益与劳动质量的同时，更加注重劳动质量。第二，不同主体的劳动强度。“世界上没有两片完全一样的树叶”，差异性是世界万物风姿多彩的基本标志。同样，人与人之间也存在较大的个体差异性。就此而言，每个人的劳动承受范围也必定存在着极大的差别。然而，教育者设计的劳动强度往往考虑的是诸如学生年龄特征之类的“一般性”，学生的“特殊性”因其自身的复杂以致于难以被教育者进行全面的关照。由此，这就需要教育者对学生的劳动强度进行动态地调整，以达到符合学生“特殊性”的劳动强度。第三，劳动强度还受劳动方法的影响。正确的、科学的劳动方法有利于减轻劳动的强度，相反，错误的、不科学的劳动法则会增加学生劳动的强度。这个道理和学习要讲究方法、策略是一样的。这就要求教育者传授学生正确、规范、科学的劳动方法，纠偏错误的、不规范、不科学的劳动方法。也只有这样，学生才能尽量免受因劳动强度过高而带来的身心损害，进而维护学生的劳动安全。