中国特色“教学七要素”教学论学派的形成与发展

南腊梅，毛红芳

（咸阳师范学院 教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

1991 年，李秉德在主编的《教学论》一书中提出了一种新的教学论体系，该书的出版标志着“教学七要素”教学论学派的诞生，也标志着我国本土第一个具有中国特色教学论学派的形成。作为学派的创始人和奠基者，李秉德为中国范式的教学论体系建设和高层次教学论人才培养作出了引领性贡献，其一生的学术成就、治学风范和育人精神也受到了广泛赞誉。

1912年，李秉德出生于河南洛阳。1930年，李秉德在河南大学学习期间积极参与科研活动，同时发表多篇研究论文，并成为《开封实验教育月刊》的特约撰稿人。大学毕业后，李秉德开始了“廉方教学法”的实验工作，这些学习和实践对李秉德产生了重要影响，也奠定了其学术研究的重要基础。李秉德研究领域广泛，涉及教育基本理论、教育政策、教育发展战略等，尤其在教学论研究领域，其学术造诣深厚，是“教学七要素”教学论学派的重要践行者。

1 “教学七要素”教学论学派的形成

学界关于学派的概念并未形成统一的认识。学派是“同一学科中由于学说、观点等不同而形成的派别”[1]1202，这是《现代汉语词典》中对“学派”的解释。有学者认为学派是基于同一学科，地域和文化背景接近，有共同的渊源，形成的具有极大共性学术思想的学者群[2]151。尽管对学派的概念解释不尽一致，但学界对于学派形成所需要的大师引领及师承关系、学术阵地、共同研究范式和学术思想等条件有着较为一致的认同[3]。文章拟从学术引领、学术阵地、学术思想三方面展开探讨。

1.1 以李秉德为学术引领

1934年，李秉德任开封“大花园教育村”的干事，在李廉方教育思想影响下，他撰写了《关于小学生作文中错别字情况的一个小型调查》等论文，致力于课程与教学论、语文教学、教育科学研究方法以及教育实验等领域的研究，先后发表了《关于中小学语文阅读教学的几个问题》《关于高等学校的若干问题》《对于教学论的回顾与前瞻》《教学理论与教学实践“两张皮”现象剖析》《教学设计与教学论》等二十余篇教学论领域的研究论文。可以说，这是他前期教育实验及研究工作的进一步延续和发展。

从1981 年开始，李秉德作为我国教学论专业最早的博士学位点导师，他和李定仁一起，在近三十年时间培养了一批支撑现阶段中国教学论学科发展的高层次人才，如田慧生、王嘉毅、徐继存、蔡宝来、王鉴、张广君、刘旭东、李长吉、李如密等三十余位学者。他们在教育研究机构和高等院校已成为中流砥柱，是承担教学论学科高层次人才培养的第二代中坚力量，不断丰富着“教学七要素”教学论学派的理论成果。

1.2 以西北师范大学为研究阵地

西北师范大学是“教学七要素”教学论学派的诞生地，也是该学派研究的主阵地。当时，一大批从事教学论等学科研究的、非常优秀的教育学者聚集在西北师范大学。西北师范大学教育学科作为我国设立较早的教育学科，离不开为学科建设作出卓越贡献的李建勋、李秉德、王明昭、吕方等一批老先生。1981 年，西北师范大学获批全国第一批也是第一个教学论专业博士点[3]，并在李秉德和李定仁先生的引领下，很快发展成为教学论高层次人才培养的主要阵地，此后培养的博士遍布全国高校和研究机构，最终形成了以西北师范大学为中心，向全国辐射的“教学七要素”学派研究阵地群。

1.3 以“教学七要素”说为核心学术思想

“教学七要素”说是在系统论基础上构建的。在分析教学论的研究对象时，李秉德和学生讨论了当时有代表性的两种观点。一种是唐肯和彼得的观点。1974年，唐肯和彼得合著了《教学研究》一书，书中认为教学论的研究对象有先在变量、过程变量、情景变量和结果变量。另一种是舒尔曼的观点。舒尔曼认为教师和学生是教学活动的两个主要变量，而教学目的和教学内容则是教学的中心环节，这些因素相互交织、相互作用形成了教学现象[4]。舒尔曼、唐肯和彼得的研究为李秉德的“教学七要素”说提供了重要的理论依据。李秉德认为，教学论研究对象的确定应以系统论思想为指导，首先要整体考虑教学现象的构成要素，其次要考虑各要素之间的相互作用。

李秉德提出的教学七要素分别为学生、教师、教学目的、课程、方法、反馈和环境。教学过程中，这七要素之间互相影响，关系错综复杂。“教学七要素”说是由李秉德首创，是在他与同事的切磋、与弟子的交流中逐步发展起来的。“教学七要素”论学派的另一位代表者是李定仁，他认为教学系统的整体特征、等级层次、功能、结构、环境与教学要素之间存在多种联系，教学系统的运作与教学要素之间的关系可以通过运用系统论来阐释[5]。在李秉德“教学七要素”说的基础上，他的学生对教学论进行了广泛、深入的研究，并取得了丰硕的成果，如杨爱程研究课程综合化、田慧生研究教学环境、刘要悟研究教学反馈、李瑾瑜研究教师专业发展、许洁英研究学生等。

2 “教学七要素”教学论的理论体系

李秉德的“教学七要素”说是“教学七要素”教学论学派的核心思想，它是结合时代背景而形成的独特教学论学科体系。在《教学论》一书中，李秉德在系统论的基础上提出教学的七要素，并论述了它们之间的相互关系，教学论的基本框架得以确立。

2.1 教学七要素的构成

教学七要素由学生、教学目的、课程、方法、环境、反馈和教师构成。第一，教学活动的首要要素是学生。学生是学习的主人，教学活动是为了学生的发展而服务的。这个要素包括学生已有的知识水平、身心发展水平、能力倾向、个性特点等。第二，教学活动中不可缺少的要素是教学目的。这里的教学目的可以是一个学习单元或一节课要完成的具体目的，也可以是一个社会公民应具备的素质标准和各级各类学校培养人才的规格。第三，教学活动中的最有实质性的要素是课程。一定的知识与能力、思想与情感等各方面内容的组织结构、体系就是课程。第四，教学活动的重要要素是方法。方法是教师在课堂内外使用的教学方法、教学手段、教学组织形式以及教学艺术的总和。第五，教学活动不可缺少的一个要素是教学环境。校园内外环境、变化的温度与气候、整洁与齐全的教室布置和设备等是有形的环境。师生关系、同学关系、校风、班风以及课堂的气氛等是无形的环境。第六，反馈，教学活动中教师与学生之间的信息交流情况要通过反馈来体现。第七，教学活动中必不可少的要素是教师。这个要素主要包括教师的教学态度、教学能力、思想和业务水平、个性修养等。在教学活动中，学生的学习离不开教师的指导[6]11-13。李秉德关于教学七要素的论述，为我们全面认识教学活动作了开创性的研究，也为我们解决教学实践中的问题奠定了理论基础。

2.2 教学七要素之间的关系

教学七要素之间是相互影响，错综复杂的关系。学生是学习的主体，学生的良好发展既是教学活动的目的，也是教学活动的归宿。学生这一主体是核心，所有的教学要素都围绕学生来组织安排。教学目的是教学的方向。一方面，它受社会生产力和科技发展水平的制约；另一方面，它受学生自身发展水平的制约，而教学目的又影响着教学活动的全过程。课程受制于教学目的，同时课程又直接受制于社会的需要、学生身心发展水平和科学文化发展水平。课程则在教学活动中占有特别重要的地位，是最具有实质性的要素。方法是为达成教学目的服务的，它主要受课程制约。教学环境制约教学方法的选择与使用，教学方法的使用效果也受教师教学水平的影响。各种外部条件会影响教学环境，这些条件有物质的和精神的，有可控的和不可控的。教学环境在一定程度上影响教学过程，同时教学环境在一定程度上制约着教师和学生。教学反馈既包括教师对学生课内外表现的观察结果，还包括测验与考试等教学评价，是师生双方基于课程和教学方法表现出来的。以上六要素都要通过教师的活动来影响学生的学习，它们也在一定程度上制约着教师的教学活动。因此，教师要理顺各要素间的关系并在教学中发挥着主导作用。教师是各要素发挥作用的桥梁和纽带，而整个教学活动也是为学生达成学习目的、顺利完成学习任务来服务的，学生是学习的主体[6]13-15。李秉德对教学七要素关系的论述，引导我们在面对复杂的教学问题时能理清思路，透过现象抓住问题本质，从而寻求更好的解决办法。

3 “教学七要素”教学论学派的发展

“教学七要素”说由李秉德首创，是其与同事切磋、与弟子交流中逐步发展成熟起来的。1981年，西北师范大学具有了教学论专业的硕士、博士学位授予权，李秉德是该学科的开山导师，培养了一批高层次人才。在与李定仁的通力合作下，两位学者培养了一批有影响力的学者，如王嘉毅、田慧生、郭戈、李瑾瑜、高天明、张铁道、曾天山、郝志军、潘洪建、巴登尼玛、徐继存、王鉴、刘旭东、蔡宝来、张广君、李长吉等。笔者以时间为顺序梳理了“教学七要素”教学论学派的主要研究成果。

3.1 “教学七要素”研究的深入

在李秉德“教学七要素”思想的基础上，其弟子们分别深入研究了教学中的各个要素。如田慧生于1996 年出版的《教学环境论》，突出了教学环境的重要性，并得出了学生身心发展是教学环境各因素综合作用的结果，重点探讨了教学过程受教学环境影响的机制。李如密于2002年出版的《教学风格论》揭示了教学风格的本质与特点，阐发其形成的规律性，在对教学风格进行科学合理解释的基础上指导并促进教师的专业成长与发展。潘洪建于2004年出版的《教学知识论》一书，是关于教学知识论的教学理论专著，内容涉及知识与知识观、知识观与教学观的历史考察、新知识观的基本图景、知识观与教学革新、知识本质与教学、知识价值与教学、知识获得与教学、知识观的形成与培养等。通过对教学中各要素深入而具体的研究，李秉德的弟子们进一步完善了“教学七要素”教学论学派的理论体系，也为解决教学中的具体问题提供了富有针对性的指导。

3.2 教学理论问题研究

从20世纪90年代到21世纪初，“教学七要素”教学论学派主要围绕教学论学科建设和教学基本理论问题展开研究。王嘉毅和李秉德于1996年在《教育研究》上合作发表《论教学论》一文后，又于2009年在《教育研究》发表了《从移植到创新——改革开放30年来我国教学论学科的发展》一文，王嘉毅在论述教学论学科的地位、研究对象和方法论问题的基础上，总结了改革开放30年以来我国教学论学科的发展情况，肯定了教学论学科发展取得的成就，探讨了其中存在的主要问题，并展望了未来教学论学科的发展方向[7]。田慧生认为，应对教学论学科建设与发展的基本理论问题进行再思考、再认识。高天明与李定仁合作发表《关于提高我国教学论学科水平的思考与探索》一文，对教学论学科体系、内容、方法问题展开了深入探讨，认为教学论学科体系趋于开放，教学论的研究内容包含多个维度，以培养人才为中心，教学论的研究方法趋向多元化，以马克思主义认识论为主旨[8]。这些对教学论学科根本问题的研究，为后续研究奠定了重要基础。

在教学论学科科学化的基础上，“教学七要素”教学论学派也在教学基本理论方面进行了广泛而深入的研究。李如密撰写的《教学艺术论》一书，对教学艺术进行了深入透彻的研究，就教学艺术思想的历史发展，教学艺术的本质、特点、分类及功能，教学艺术交流过程及其规律，教学艺术辩证法等问题进行探讨[9]。潘洪建的《教学过程本质研究之反思》一文和张广君的《教学本质研究20 年回顾、反思与展望》一文都对教学本质这一教学论学科研究的基本理论问题进行探讨。张广君《论教学本体论》一文系统地论述了研究教学本体论的时代背景、研究的重要意义、研究对象和基本内容、研究基础与现状、学科性质和理论地位以及教学本体论研究的路线、理论构想等学科建设问题[10]。张广君的《教学本体论》一书从哲学角度提出了教学本体存在的概念，勾勒了具有理论简单性、内在逻辑性和外部包容性的教学本体论轮廓，深刻地触及了教学论的方法论世纪转变、教学世界观的时代变革等重大课题。郝志军发表的《我国教学理论“实践乏力”现象剖析》《我国教学理论的时代重建》《教学理论的成分结构》等论文都探讨了教学理论问题，他认为教学理论的成分主要包括哲学成分、价值成分、科学成分、艺术成分和经验成分[11]。李长吉的《教学论思辨》一书用形而上的思辨方法对教学的主体、内容、历程、方式和研究五个方面进行了探讨[12]。前述研究对进一步深化教学理论研究有重要的价值，为后续教学实践问题的研究奠定了深厚的理论基础。

3.3 教学实践问题研究

21 世纪以来，“教学七要素”教学论学派在对教学基本理论深入研究的同时，进行了广泛的教学实践研究。王鉴的《教学理论与实践关系研究20年：从定位到联盟》一文在总结20世纪80年代以来教学理论与教学实践关系问题的研究基础上，审思从各自发展与定位到相互结成联盟的历史过程。王鉴的另一篇论文《从“教学论”研究到“教学”研究》认为，教学论研究者应从书斋中走出去，走进课堂教学的实践场域，通过总结大量案例，用理性研究的方法去研究课堂教学实践中的师生关系、教材、教学方法、教学模式、教学媒体、教学环境、教学组织形式和教学评价等本体论问题，在教学理论世界和教学生活世界的张力中解决教学研究和实践中遇到的真实问题[13]。随后，王鉴发表了《课堂研究引论》《课堂志：回归教学生活的研究》《课堂教学论论纲》等一系列关于课堂教学研究的成果，更加关注教学实践。杨晓的《教学论研究要研究课堂教学》一文认为在课程改革中，教学论研究应回归课堂教学的研究。教学论只有研究课堂教学，才能促进新的教学理论的发展和增长，才能增强其指导教学实践的力量，才能提高教师的教学理论素养[14]。

随后，王鉴的学生围绕教学改革和实践进行了研究。郝琦蕾的《信息技术与学案教学模式整合研究——以山西课堂教学改革先进学校的经验为例》一文认为，深化课堂教学改革和提高教学质量的重要途径是教学模式与信息技术的整合，在当代信息技术运用到教师教和学生学的过程中实现教学方式的转变和高效教学[15]。李泽林的《普通高中育人方式改革的关键在课堂——兼论高中课堂的危机与变革》一文论述了高中课堂育人面临教育理想迷失的危机、学校功能异化的危机、教师专业沦丧的危机、学生片面发展的危机以及创新型人才培养的危机。高中课堂要化解这些危机，需要一定的价值信念坚守，需要创造性的学校管理制度设计，需要创设全方位的育人环境，以构建人人都能参与的课堂学习共同体[16]。安富海的《精准教学：历史演进、现实审视与价值澄明》一文认为，在使知识快速内化和能力顺畅达成的同时，精准教学造成了教学中忽视情感态度与价值观、弱化过程与方法、缺乏质疑与探索的后果，制约了学生高阶思维与社会性的发展。在遵循学习者认知规律和教学规律的基础上，教师应该深刻认识精准教学的价值，准确把握精准教学的限度，充分利用精准教学为学生发展服好务[17]。这些研究不仅丰富了教学理论，更为教学实践问题的解决提供了重要参考，为教学实践中教学理念的更新、教学模式的整合、教学方法的改革等实践问题的解决提供了思路和方法。

“教学七要素”教学论学派的发展呈现出师承、自创、生传和弘扬的特征。在几代人的努力下，“教学七要素”教学论学派研究队伍逐渐壮大，在基础教育、民族教育、农村教育以及高等教育等领域取得了丰硕的研究成果，为中国特色教学论的形成作出了重大贡献，也为解决教学实践问题提供了中国方案。“教学七要素”学派的产生和发展极大地推动了我国本土课程与教学的研究，学派研究者越来越注重理论与实践的联系，更加关注基础教育课程教学改革、高质量课堂建设、义务教育新课标、实践育人、人工智能时代教师身份等实践中的真问题，这也必将推动我国的基础教育更切合学生的发展规律，回归教育的本质，办人民满意的教育。