基于教师共情能力的管理学“三度”课程建设研究

黄晓野 高一兰 汪寒璐

摘 要：提炼心理学领域中共情概念的含义、结构以及共情能力在教师教学过程中发挥的作用，并以此为理论基础总结《管理学》“三度”课程教学过程中共情能力的应用经验。研究发现，因共情能力的缺乏，管理学“三度”课程建设中存在课程设计与学生认知能力存在割裂、教师无法准确感知学生情绪状态作业布置不当等问题。为提升课程建设效果，应该增强教师共情意识、建立师生长效沟通机制、充分发挥教师情绪引导能力和保持教师对学生情绪变化的敏感性。

关键词：共情能力；管理学；课程建设

中图分类号：G4 文献标识码：A  doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.03.087

1 文献综述与问题的提出

共情这一概念最早源于德国哲学家Vicher，是在指把自己真实的心灵感受主动地投射到自己所看到的事物上的一种现象。心理学的含义是“情感进入”（Titchener，1909），认为人不但能够看到他人的情感，还能用心灵感受他人的情感。共情在结构上由认知共情和情绪共情两部分组成，认知共情指对他人目的、企圖及信仰的理解，情绪共情指对他人情绪状态的感受（崔芳，2008）。孙炳海（2008）将这两部分内容进行了归纳总结，认知共情指对他人想法与观点的理解，是一种认知上的观点采择；情绪共情是对他人感受与情感的理解，是一种情感上的关注。对于教师而言，共情是一种非常重要的职业能力。曾敏（2006）总结了国内外共情的定义，提出共情是在不混淆自己与他人的体验和情感的基础上体验并理解他人的感受和情感的一种能力，除情绪共享和观点采择之外，还包括情绪调节能力。孙炳海（2008）认为共情能力能够使教师从学生立场出发考虑问题，根据学生的想法和感受调节自己的教学方式以引导学生成长。共情能力有助于改善学生学习要读，对学生的社会性和学业发展有促进作用（Peart，1999）。

教师的共情能力不仅对中小学教育非常重要，对大学教育能否达到预期效果也同样重要。但在教学过程中，有相当一部分高校教师将学生视为被动的、机械的知识接收器，缺乏设身处地的从学生感受出发进行教学设计的意识和能力，导致教师的教学过程与学生的学习过程脱节，严重影响了教学效果。通过共情，师生在教与学的过程中形成一种有效的沟通机制。教师及时了解学生对知识内容和教学形式的需求，并深入体会学生在课程学习各个环节的内心感受，激发学生的学习热情，提升课程教学效果。为贯彻落实教育部加强本科教育工作会议精神，提升学校教学水平，三亚学院于2018年10月积极推动以“课程饱和度、深度、学业紧张度”为核心的课程“三度”建设。经过数年的建设，试点课程授课的知识密度和难度相比以前有较大提高，学生的课业负担也随之加重。如今“三度”课程建设已经完成，首批试点课程考试工作也已经结束。必须看到，这一过程改变了学生懒散的学习状态，提升了他们对于知识的理解程度和学科认知能力，培养了他们自主学习的习惯。但是，无论对于教学管理者、教师和学生而言，普遍认为并未达到理想中的课程教学效果。原因是多方面的，本文从共情角度出发，以教师和学生在“三度”课程建设中实践经验、感受为依据，阐述师生在教与学过程中存在的不足并分析原因，最后给出提升教学效果的建议。

2 “三度”课程建设中存在的问题及原因

第一，教师观点采择能力的缺乏导致课程设计脱离学生认知能力和习惯，导致学生对课程内容的掌握不够深入。

基于课程“三度”建设中的饱和度和深度的要求，授课教师需要对课程体系进行再设计。具体来说，教师要在原有知识体系的基础上和教学大纲的范畴内，对重点知识的内涵进行深化的同时拓展其外延，并尽量把一些学科前沿知识融入原有教学内容。这一做法的教学目的有二：一是加强学生对于课程基础知识和基本技能的理解和掌握，尽量能够运用专业知识和思维方法去思考问题；二是培养学生以知识和技能为载体，引导学生感悟其中的学科思想，这是大学专业课教学的高层次要求，也是当今大学生普遍缺乏的东西。通过调研自己和其他教师的授课效果，笔者发现有较大比重的学生并没有达到预期中的对课程内容的扎实掌握和灵活应用。以管理学“三度”课程中的“企业决策的宏观环境”这一章节为例，笔者在原有“PEST”模型的基础上，结合相关文献和自身的研究成果，增加了宏观环境因素融合时的冲突环境下的企业管理决策机制这一内容，这恰恰是现实的管理人员经常遇到的问题。为便于学生理解，选取了快手直播平台在面对文化与政策冲突环境下进行企业决策这一案例，并自以为是的认为这样的课程内容设计能够促进大多数学生掌握了此类问题的分析方法。但是，学生作业和考试的结果证明了只有少部分学生掌握了这一新增知识，更多的学生只是能够分析单一环境因素条件的企业决策问题。通过对部分学生进行访谈之后发现了原因：原来，大多数学生对文化和政策的概念掌握还非常肤浅，只了解其字面意思，甚至将“文化”粗浅的理解为文凭和学历。笔者在增加这一教学内容时，是以自身对文化概念的理解为前提进行设计的，作为经济思想史专业的博士，本人曾经有过系统研究“文化”这一概念的经历。这就导致对于教师本人“显而易见”的知识，对于学生而言却有着概念上的认知障碍。从共情角度进行分析，教师和学生对于同一概念的观点有着本质的不同，教师却没有认识到这一点，导致在进行课程内容设计时增加的内容严重脱离学生的认知习惯，完全不在一个“频道”上。这是典型的因为教师观点采择能力不足导致的课堂内容设计失当问题。

第二，教师情绪共享能力的不足导致无法准确感知学生的情绪状态，造成学生听课专注程度不够课堂学习是课程学习的核心，听课的专注程度优势决定课堂学习效果的关键。

如果学生不能在课堂上持续的认真听讲，就算课程的饱和度再充足也是没意义的。据大多数教师反映，学生听课专注程度不够是当前课堂教学最主要的问题。除少数学生能够保持全程认真听讲之外，多数学生或多或少存在玩手机、溜号、看课外书甚至睡觉、聊天现象。这既给授课教师带来了极大的挫败感，也让更多的学生无法达到课程的知识和能力要求。以管理学课堂教学为例，为了能够促进更多的学生全程投入听课，笔者尽量选取贴近他们生活的管理事件来阐述专业知识，比如微商管理、游戏直播平台的管理等。但在授课过程中发现，还是有将近40%的学生的课堂状态比较涣散。笔者作为2007年就在三亚学院工作的教师，开始时对这一点百思不得其解。因为本人曾经教过从2005级到2020级工商管理、市场营销专业的大多数年级的学生。从个人角度来评价听课的专注程度，2013年入学之前的学生要好于之后入学的学生，2010年之前入学的学生听课专注程度最高。而本人的授课风格却并未发生较大变化。如果仅仅把这一原因归为生源质量的变化是经不住推敲的，经过深入调研后发现，2013级学生多为95前甚至80后出生，从年龄上跟笔者差距不大，很多时候笔者从个人角度都能准确的揣测学生情绪，自己喜欢的表达方式学生恰好也喜欢，听课效果自然就好。但2013年后入学的学生多数为95后甚至00后，自幼的成长环境和授课教师有很大差异，也就形成了不同的情绪生成习惯。如果无法感受他们的情绪，就无法在感情上感染学生，也就无法让学生自发的保持专注的听课状态，甚至一些不当的言语还会伤害到他们的感情，导致排斥心理的产生。

第三，教师共情能力的缺乏导致作业布置的形式、难度和数量不当，没有起到应有的复习和预习效果。

为使“三度”课程建设具有可操作性和方向性，学校出台的“三度”建设标准有很多量化条例。在作业布置方面，对于课程作业布置的次数和题量都有具体的数量要求。从作业完成的情况来看，尽管几乎全部学生都能够及时上交作业，习题完成的准确性和全面性也能基本达到要求，但同质化现象却非常严重，存在一定程度的抄袭问题，这一点在以电子化文档为形式的作业形式中尤其严重。经过深入调查后发现，由于2018年10月底“三度”课程建设集中展开，几乎所有的课程同时期加大了作业量，数量和难度远超从前。这导致部分学生一时无法适应突如其来的紧张状态，对很多作业的完成也采取了敷衍了事的态度。以管理学的作业布置为例，笔者布置了“阿里巴巴双11企业計划方案”和“顺丰快递员工激励方案”两个综合性比较强的作业，需要学生查阅书本和互联网资料并整合分析后才可以完成。但是，从作业的完成情况和以作业为基础的考试题完成情况来看，相当一部分学生的用心程度是远远不够的。经过事后访谈得知，学生不认真完成作业的原因有二：一是认为这个作业的内容老师在课堂上详细的讲过，就没有必要自己再整理一遍了；二是认为这种实践性方案类型的作业如果能够采取翻转课堂的形式让自己去讲的话，能起到更好的学习效果。这暴露了教师在布置作业时存在的一个普遍的问题，就是形式单一，没有充分考虑到学生对于作业的看法和兴趣，也没有通过自身的情绪感染能力去促进学生对于作业的兴趣的产生和意义的认知。在调查过程中发现，相当一部分老师将自己视为主体，学生视为教育对象，完全按照自身的标准去理解学生。这种思维方式是以教师自我为中心，很难走进学生心理，更不可能真正感受学生的内心世界。一味的将学生作业完成效果不达标归因于学生态度不认真或者能力不够，忽略了学生对于作业的看法和情绪反应。

3 提升“三度”课程建设效果的共情策略

第一，增强教师共情意识。

共情能力是教师的基本能力，其重要性不亚于学科能力和语言表达能力，但有相当一部分教师没有认识到这种能力对于课程教学的重要性。虽然也有相当一部分教师在教学过程中体现共情倾向和反应，但多是一种无意识的表现，这也影响了共情能力的发挥。共情意识的缺乏会使教师将课程教学受挫归因于自身学识的匮乏或学生能力、态度的欠缺，也就无法有效解决课程建设中的一些问题。因此，无论是任何课程的教师，拥有共情意识是不断提升课程教学中的教师共情能力的前提。从理论和实践方面推进专业课程教师共情能力培养。在教育学领域，教师共情是重要的教育学知识体系的构成部分，内容丰富，具有很强的专业性。对于多数大学教师来说，即使具备共情意识，也很难具备丰富的共情知识基础。因此，学校需要根据课程教师的具体情况，组织专业的教师共情能力培训，促进教师具备丰富的共情能力理论知识。在教学实践的过程中，教师要有意识的利用理论知识指导教学，并通过总结经验教训不断从述情、接纳、分享、启发四个步骤提升共情能力。

第二，建立师生沟通长效机制。

共情能力提升的关键在于理解学生对于课程学习的观点、态度以及学习过程中的情绪反应。这一过程的实现仅仅依靠教师自身对于学生的推测或师生之间蜻蜓点水之间的沟通是远远不够的。一方面学生之间具有较大的差异性，不同专业、不同班级、甚至相同班级的不同个体之间都有着显著的人生观、价值观差别；另一方面，学生在情绪、认知习惯还随着时间的推移和外在环境的改变而改变。因此，师生之间的沟通一定是科学而持续性的。在具体的操作上，可以采用Davis人际反应指针量表来测量师生的共情倾向，并通过建立兼具约束性和激励性的长效沟通制度来形成师生沟通的良好习惯。

第三，充分发挥教师的引导能力。

正确的师生关系绝不是学生对于教师的言听计从，教师的共情能力也并不代表教师要迎合学生任何的知识和情绪需求而是教师站在学生的角度理解学生的想法和情感，并通过适当的沟通将这种理解反馈给学生，让学生感觉到被理解和尊重。与此同时，教师要通过沟通和引导的方式让学生认识到自身在学业上的不足以及努力学习对自己的意义，从而促进学生自主学习和成长的能力。

第四，保持教师对学生情绪变化的敏感性。必须看到，相当数量的大学生尽管在年龄上已达成年标准，但心理成熟度并未及时实现未成年人向成年人的转型。在课程学习的全过程中，教师不能假设学生情绪时刻保持稳定的理性状态，枉顾学生因情绪激烈变化而产生厌学、躺平行为的事实。于是教师对学生情绪的引导便尤为重要。这就需要教师保持对学生情绪变化的敏感性，要通过课上、课下的多渠道平台及时掌握学生情绪变化，避免负面情绪影响课程学习效果。

参考文献

[1]崔芳，南云，罗跃嘉.共情的认知神经研究回顾[J].心理科学进展，2008，（3）：250254.

[2]孙炳海，於丽娜，黄小忠，等.教师的共情偏好：自我判断与学生判断的一致性研究[J].中国特殊教育，2008，（11）：8185，89.

[3]周海涛，张宾华.教师课堂教学的问题敏感性及其培育[J].江苏教育研究，2020，（01）：711.