论克伯屈的项目学习哲学

□张华

尽管 “项目学习”（Project-based Learning）在欧洲的建筑学院和艺术学院中有着悠久的实践历史（张华，2006），但在理论上明确提出并系统论证，则始于美国教育改革家、哲学家克伯屈（William Heard Kilpatrick）1918 年发表的《项目教学法》（The Project Method，旧译 “设计教学法”）一文。克伯屈1918 年5月31 日写完这篇论文并于1918 年9 月正式发表。用美国著名教育史学家克雷明（Cremin，1961）的话说，文章的发表即使作者克伯屈 “骤然赢得美国与国际声誉”。由于文章的影响力太大，导致杂志供不应求，杂志社不得不将论文印成单行本发表，每本25美分，随后几年发行逾65000 册（Tenenbaum，1951）。克伯屈本人在世界范围内被誉为 “项目教学法先生”（Mr.Project Method）。由于克伯屈拥有非凡的演讲才能和人格魅力，他在哥伦比亚大学师范学院工作期间，围绕 “项目教学法” 开展了一系列演讲和研讨班，共有35000 名学校教师和教育研究者参加了这些研讨与培训活动，这在哥伦比亚大学师范学院的历史上可谓前无古人、后无来者，哥伦比亚大学师范学院也由此成为 “项目教学法” 的圣地。克伯屈也为该学院筹得丰富经费，他因而又被称为 “师范学院百万美元教授”（Kridel，2010）。

当人类进入21 世纪信息时代，“项目学习” 重新引起人们兴趣，成为培养学生高级能力或“核心素养” 的重要途径。但是，今天的许多倡导者包括学习科学领域的学者，似乎遗忘了克伯屈作为项目学习理论创始人所作出的伟大贡献，也对 “项目” 一词所体现的教育理念或哲学兴趣甚微，由此导致愈演愈烈的 “项目学习” 的技术化与简单化倾向。回到源头，揭示克伯屈项目学习哲学的本质，构建信息时代的新型项目学习理论，是今日教育理论与实践创新的重要课题。

一、项目的本质

揭示项目（Project）的本质内涵，是理解与实施项目学习的关键。克伯屈的项目学习理论既是美国进步教育运动的有机构成，又将进步教育运动推向新的高潮。同时，克伯屈的思想既以其业师杜威的哲学理论为基础，又发展了杜威哲学。进步教育运动以教育民主为根本鹄的，它至少在三个方面实现了对传统教育的改造：第一，让教育回归生活、成为生活本身，由此使教育摆脱了历史悠久的封建等级主义和十九世纪产生的市场功利主义；第二，让教育建基于新知识观，知识不再是自上而下、由外及内传递的外部 “真理” 或学科 “权威”，而是每一个人自己通过亲身实验、实践和验证的经验；第三，让教育采用新方法论，教育不再是通过传递知识技能而像加工 “原材料” 那样 “生产” 心灵，而是 “智慧行动”——真实的问题解决，教育的方法就是师生合作进行的知识创造、发明和应用的方法。

进步教育运动必然产生 “进步课程观”。其中彪炳课程史的课程观至少有三个：第一，儿童即课程。以杜威于19 世纪末创办的“芝加哥大学实验学校”及在此基础上撰写的《儿童与课程》这本 “经典小书”为标志，儿童不再只是被外部课程所改造的存在，儿童是课程的有机构成，儿童的愿望、目的、思想、经验、情感、个性、身体等本身就是 “课程” 的题中应有之义。第二，生活即课程。儿童的日常生活和社会生活、儿童置身其中的社会生活和职业世界，不仅是分门别类的学科知识的学习情境和意义源泉，而且本身就是课程，儿童在探究和体验生活中持续生长和发展。杜威在实验基础上撰写的另一名著《学校与社会》集中阐释了生活与社会的课程价值。第三，方法即课程。不仅儿童学习的内容是课程，儿童的学习方式本身也是课程。“进步课程” 必然要求 “进步学习方式”。杜威在1910 年初版、1933 年再版的《我们怎样思维》被誉为 “进步教育的圣经”。本书集中阐释的问题是 “反思性思维”（Reflective Thinking）与教育过程的关系。核心观点是让教育过程变成 “反思性思维”或探究或问题解决。在这里，探究、创造本身就具有课程意蕴。学习课程就是学会探究与创造。克伯屈《项目教学法》一文的副标题是 “目的性行为在教育过程中的应用”，这显然直接承继了杜威在《我们怎样思维》中的观点。

由此观之，进步教育运动是克伯屈项目教育理论的历史背景，以杜威为代表所创造的“进步课程观” 则是克伯屈 “项目教学法” 的直接理论基础。

克伯屈用充满激情的哲学语言撰写了《项目教学法》这篇名垂青史的论文。他（Kilpatrick，1918）开宗明义写道：

“项目” 是最晚来叩教育术语的大门以求接纳的词汇。我们应当接纳这位陌生者吗？

克伯屈认为回答这个问题的关键是，“项目” 这一 “等待受洗” 的词汇，其背后的理念或观念是否真正胜任迫在眉睫的教育思维方式和教育方法的转变。至于 “项目” 这一术语本身的具体内涵，克伯屈反复说过，与它所体现出的教育理念的重要性相比，要次要得多。在1918 年，克伯屈（Kilpatrick，1918）写道：项目“这一实际术语，与其所体现的观念相比……，其重要性在我心中要相对小得多。” 1921 年，他为“项目教学法” 所组织的一次论坛中又再次强调：“项目这一特殊词汇，是个小事情。这一术语背后的观念或观点，则是重要因素。（Kilpatrick，et al.，1921）” 既然如此，当我们探讨项目学习的时候，应把重点放在它们所体现的新的课程观、教学观和学习观，而不必过度关注术语本身，也不能把它们归为某一种具体模式。

项目理念试图转变传统思维方式和教育方法是什么？ 为什么要选择 “项目” 一词？ 针对这些问题，克伯屈（Kilpatrick，1918）指出：

儿童天然具有主动性，尤其是沿着社会道路而成长。然而迄今为止的强迫体制（Regime of Coercion）却太常态地把我们的学校仅还原为无目的的游荡地，把我们的儿童仅还原为自私的个人主义者。应对此现象，有些人却求助于幼稚冲动的愚蠢迎合。

传统教育的 “强迫体制” 是项目教学法试图摧毁的坚固堡垒。在这种 “强迫体制” 下，“多少儿童在学完一门课程的时候决绝地合上书本，并且说道：‘感谢仁慈的上帝，我终于完成任务！’又有多少人‘获得一种教育’但痛恨书本、痛恨思维？ （Kilpatrick，1918）”

传统教育以奖励作诱因、以惩罚作威胁的训练方法和对书本知识的死记硬背方法正是这种“强制体制” 的方法论体现。为了改变传统教学法所导致的学校教育的 “无目的游荡”（Aimless Dawdling）、学生变成 “自私的个人主义者”（Selfish Individualists），克伯屈努力寻找一个概念，它能 “把教育过程那些相关重要方面完全整合起来”；它必须 “强调行动因素，喜欢赤诚的、充满活力的活动”；它必须 “恰当运用学习规律”；它必须包含“行为的伦理特性的本质因素”（Kilpatrick，1918）。经过深思熟虑，克伯屈选择了 “项目” 一词。

项目是什么？ 克伯屈（Kilpatrick，1918）说：“如果我们把项目（Project）视为‘向前设计’（Pro-ject），向前设计的东西，选择这一术语的理由就能更好显现。” 因此，从字面看，有意识、有目的研究、设计、创造的东西，叫项目。进步教育就是面向未来、创造未来的教育。进步教育之 “进步”（Progressive），与项目有着共同的 “前缀”，其含义就是 “向前”“未来”。因此，项目教学法既体现了进步教育精神，又是进步教育的具体化。它毫无疑问也是杜威倡导的 “反思性思维” 的具体化。

总结克伯屈的前后论述，我们可以把项目的内涵进一步概括为以下五个方面。

（一）项目即目的

项目的最重要特征是对生活与学习的有目的设计与创造。克伯屈正是基于项目具有的目的性特征而选择了该术语。在1918 年，克伯屈（Kilpatrick，1918） 写道：“我所寻求的统合性观念存在于下面这一概念中：在社会环境中持续从事的赤诚而富有目的性的活动。或者更简洁地说，这种活动的单位因素是：热情的目的性行动。”“正是在这种目的性行动中，因其强调了目的一词，我自己运用了‘项目’这一术语。” 1921 年，克伯屈（Kilpatrick，et al.，1921）更明确指出：“我们把项目这一术语理解为目的性经验的任何单位，目的性活动的任何事例。在这里，主导性的目的是一种内在愿望：（1）它确定行动目标；（2）它指导行动过程；（3）它提供行动动力，即行动的内部动机。”

对项目的定义，克伯屈所使用过的术语包括：“赤诚的目的性活动”（Wholehearted Purposeful Activity）、“ 热情的目的性行为” （Hearty Purposeful Act）、“目的性经验”（Purposeful Experience）等。这个定义中有两个不可或缺的要素。第一，理智的目的性：即人对行动、行为或活动过程和结果的系统规划、设计与创造。目的性行动将手段、过程、一系列行为变成一个有机整体，因此，项目具有整体性，是一个有机的活动单元（Unit）。它试图解决的问题是传统教育因知识灌输、技能训练所导致的学生学习内容支离破碎、学习行为盲目混乱、学生心灵涣散机械。第二，情感的动力性：即人的活动过程本身产生的理智快乐、探究兴趣、心灵激情、全身心投入、内在愿望、内部动机和成就动机。它试图解决的问题是传统教育因强制灌输和机械训练导致的学生学习兴趣丧失、精神萎靡和人格扭曲。理智与情感融合的活动，即为项目。由于克伯屈将目的（Purposes）置于项目最核心的地位，他本人常常将项目与“目的性行为” 两个术语交替使用，他的继承者甚至直接将目的等同于项目本身（Collings，1923）。

项目的具体形态是什么？ 克伯屈（Kilpatrick，1918）举例说：“假如一个姑娘做了一件衣服，如果她确实基于热情的、流行式样的目的做这件衣服，如果她事先做了计划，如果她自己做的衣服，那么，我应当说，这是一个典型项目的事例。” “做衣服” 当然是有外部行为表现且可能产生外部产品的行动过程，但克伯屈（Kilpatrick，1918）认为，这一过程必须同时满足下列条件方可称为 “项目”：（1）拥有明确而有力的目的；（2）目的一以贯之，渗透且主宰着活动的每一过程和步骤，使活动具有整体性；（3）活动过程始终洋溢着热情、激情与赤诚；（4）活动处于社会环境之中。把这些条件统合起来就得到关于项目的更完整定义：在社会环境中执行的赤诚的目的性行为即项目。同样是 “做衣服”，如果不是主体主动制定或选择目的，亦非主体充满热情的主动行为，而是主体被动按别人意志亦步亦趋地行动，那么，即使最终结果是做出了精美的衣服，也不是 “项目”，因为它违背了主动、热情的目的性行为这一最根本的项目特征。

克伯屈将目的、情感和社会三重因素融为一体以形成其独特的项目理论。其 “项目教学法” 本质上是一种 “项目哲学”，而非一种具体的教学方法。至于项目的表现形态则五彩缤纷、包罗万象、不拘形式。“我们可列举如下种种以为项目事例：一个学生写一封信（如果拥有热情的目的）；一个儿童如痴如醉听一个故事；牛顿根据地球动力学原理解释月亮的运动；狄摩西尼（Demosthenes）试图唤醒希腊人抵抗腓力二世；达·芬奇创作《最后的晚餐》；我正在撰写这篇论文；一个男孩基于热切目的解一个几何‘原点’问题。（Kilpatrick，1918）” 这当然可以无止境列举下去。因此，在克伯屈眼中，“项目” 一如杜威的经验，泛指一切创造美好未来的人类活动。克伯屈项目概念在某种意义上就是杜威经验概念的具体化。

杜威（Dewey，1916）基于其独特的经验概念提出了 “教育即生长” 的著名命题，并进而指出：“教育过程在其自身之外没有目的，它就是自己的目的。” 那么杜威的 “目的”（End）和克伯屈的 “目的”（Purpose）是什么关系？ 其共同之处在于：二者都旨在批判传统教育因向学生强加静止的外在目的所导致的教育的机械训练倾向，以及学生心灵涣散、创造性萎缩和个性扭曲；二者都主张回归教育的内在价值和内在目的，即儿童的生长本身；二者都强调教育过程本身的价值，反对目的与手段、结果与过程的二元论。其不同之处在于：杜威的 “教育即生长” 是从宏观、整体上指出 “进步教育” 的方向：回归教育的内在价值——尊重儿童天性、发展儿童首创精神和个人的理解力；克伯屈的 “项目” 则是在微观、具体层面实现教育的“生长” 价值的机制：将儿童的所有活动转化为 “项目”，通过儿童热情而有目的地探究、创造活动，实现不断生长。杜威的 “生长” 是美好理想，克伯屈的 “项目” 则是实现理想的机制，二者的关系恰如细胞的分裂、增值构成了机体的生长。

（二）项目即生活

项目是目的性行为，但并非所有目的性行为都是项目。构成项目的目的性行为是 “有价值的生活”的典型单元。在克伯屈看来，“ 有价值的生活”（Worthy Life）的涵义至少包括如下三个方面。

第一，“有价值的生活” 是自由自觉地、有目的地去设计与创造生活，而非随波逐流地适应生活。“我们谴责那些被动接受‘命运’安排、仅仅等待机会眷顾的人。我们崇敬那些掌握自己命运的人，他们审慎思考整个情境以形成清晰而富有远见的目的，他们基于美好关切之情计划并执行已经形成的目的。（Kilpatrick，1918）” 因此，生活的目的性或自觉性是生活的价值之一。项目课程的目的之一是培养能够自由自觉、有目的生活的人。

第二，“有价值的生活” 将个人生活与有价值的社会目的化为一体，体现“民主公民”（Democratic Citizenship）的理想。有价值的社会目的即民主的社会生活，其对立面是农奴或奴隶的生活。“民主公民”既拥有自由的个人生活，又拥有利益共享而充分互动的社会生活。他们 “同时满足实践效率与道德责任的需要”“同样真实的是，目的性行为不是农奴或奴隶的生活单元。……而是民主，我们对此深思熟虑且充满关切的是民主。（Kilpatrick，1918）” 因此，“有价值的生活” 的第二个涵义是民主的生活。

第三，“有价值的生活” 构成学校教育过程与儿童的学校生活本身。克伯屈（Kilpatrick，1918）说：“正如目的性行为如此构成了民主社会中有价值生活的典型单元，它也理应成为学校过程的典型单元。” 克伯屈认为，既然自己做主的目的性行为本身就构成了有价值生活的典型单元，那么，当教育过程建基于儿童的目的性行为的时候，它也就成为有价值生活的本身。教育与生活由此彻底融合、合二为一。“如果目的性行为如此构成教育生活本身，那么，我们自可推定，还有什么比‘今日就实践’这种生活本身能够更好地为以后的生活做准备呢？ 我们都听说过那句古老的谚语‘在做事中学会做事’，丰富智慧存焉。（Kilpatrick，1918）” 因此，在今日学校生活中，儿童在教师的明智指导下，必须有尽可能多地自己制定目的的机会，必须对自己的选择和行为承担责任。儿童在不同的目的性行为中做出判断，学会辨别好的行为与坏的行为，学会选择好目的、摒弃坏目的。

教育即生活，而非未来生活的准备。这是自18世纪启蒙运动至20 世纪民主化运动不断发展的重要教育理念，构成现代教育的本质内涵。卢梭通过批判 “教育准备说” 深刻揭示教育的封建等级主义与专制主义根源，认为一切为将来做准备的教育是 “野蛮的教育”。杜威在继承卢梭遗产的基础上又一次批判“教育准备说”，旨在揭示资本主义社会教育中日益膨胀的功利主义和市场逻辑，其后果是将教育的过程与结果、手段与目的割裂开来，为达目的不择手段、为求结果不顾过程，由此导致儿童生活的工具化、功利化。唯有让教育回归儿童生活本身，才能既摒弃专制主义，又摆脱功利主义。克伯屈的项目理论则找到了实现教育与儿童生活化为一体的具体途径：通过将儿童的活动转化为热情的目的性行为，既发展儿童的自由个性，又发展儿童的社会责任感，儿童由此成为 “民主公民”，儿童生活由此成为 “有价值的生活”。

（三）项目即个人

既然项目是每一个人、每一个儿童的热情的目的性行为，它就是个人目的的化身，体现了个人的意志，指向人的个体性、独特性之成长，一言蔽之，项目即个人。在《项目教学法》发表12 年后，克伯屈出版《我们教育的任务：以变革中的南方为例》一书。他在此书中明确指出：“无论教育做什么，它都必须致力于建设个体性（Individuality）。（Kilpatrick，1930）” 怎样建设个体性？ 克伯屈（Kilpatrick，1930）写道：“这是一个艺术家与情境之间的来回穿梭过程。在此过程中，二者都得到了转化。艺术家将情境塑造为新形式的同时，也重建了自己。” 艺术家的创作是 “做项目”的典型形态，作品或项目实现了个人与环境的连接，作品或项目的完成及其创造过程实现了个人与环境的双重转化、双重升华。在做项目的过程中实现了个性的 “整合”（Integration）：分离的个性因素被融合为平衡的整体。克伯屈（Kilpatrick，1930）认为：“如此建设个体性是一项值得呼唤所有潜在努力的充分任务。” 倘若缺失了个体性，必然导致同质化。当人的学习或其他社会活动走向“同质化”（Sameness） 的时候，必然导致社会生活的平庸化。克伯屈（Kilpatrick，1930）写道：“当同质化一统天下，事物的意义就只是被复制。整合性则恰恰被忽视。生活则由此变得极为平庸与贫困。” 当教育走向 “标准化”，或让教育服从整齐划一的、独断论的 “科学规律”，其必然走向同质化，必然扭曲学生个性，必然导致社会生活的平庸与贫困。

克伯屈认为，在项目学习中，儿童能够表达自己的独特性，发现同伴的个体性，并通过关心、关切与学习不断形成自我与他人之间的交互性。他写道：“我们置身所有这一切，关切建设个人，建设个体性的杰作，建设不断自我成长的个人，建设永远尊重他人的同样自我成长的个人。（Kilpatrick，1930）” 由此可见，在克伯屈的项目理论中，个人与个体性具有优先性。尽管他也强调 “群体项目” 和交互性，但这都建立在个人与个体性的基础上。

杜威为超越启蒙运动时期卢梭的 “原子个人” 论与 “儿童中心论”，确立了 “共同体”（Community）与民主教育的理念，提出了 “学校即社会”“教育是社会过程” 等教育哲学观念。不可否认的是，杜威因其过度强调个体的功能性和社会性，因而弱化了个体的独特性。正如哈佛大学哲学家桑塔亚那（G.Santayana）对杜威的评论：“在杜威那里，一如在时下的科学和伦理学那里，弥漫着一种准黑格尔主义倾向。它将个人（The Individual）消解于其社会功能中，也将一切实体性和现实性事物消解于相对性和过渡性事物。（Russell，1972）” 克伯屈在进步教育运动时期通过其“项目教学法” 重新强调个人和个体性的价值，是对杜威思想的补充与发展。克伯屈的项目理论也因而呼应了当代存在主义教育思想对 “个人” 的尊重。也许正因如此，美国著名课程理论家派纳（Pinar，2014）将克伯屈的思想与当代存在主义教育哲学家格林（Maxine Greene）加以比较，并将项目理论与他自己确立的 “自传课程理论”（Currere Theory）并置讨论。

（四）项目拥有学习价值

克伯屈提出 “项目教学法” 时期，正值其在哥伦比亚大学师范学院的同事桑代克（Edward Lee Thorndike）发表三卷本《教育心理学》、提出 “学习规律”、建立教育心理学时期。克伯屈接受桑代克的影响存在历史必然性。例如，克伯屈（Kilpatrick，1918）将获得或改变连接（Bonds）称作学习，对建立或改变连接的条件的仔细陈述视为学习规律。这显然是直接引用桑代克的学习观。再比如，克伯屈用了很大篇幅用桑代克学习的 “准备律”（Readiness）和 “定势原则”（Set）来论证项目的 “目的性行为” 的意义，用学习的“效果律”（Effects）（即学习后果所导致的满意或烦恼的情绪）来论证项目的心理情感价值。凡此种种都给人一种强烈印象，似乎克伯屈的项目理论是建立在桑代克的 “学习规律” 学说的基础之上的。但统观克伯屈《项目教学法》全文，不难发现，他采用桑代克的 “学习规律” 具有形式性和策略性。桑代克关于 “人类学习” 的观点是在动物实验的基础上归纳出来的，用这些观点解释“项目教学法” 或“项目学习” 当然在某些方面有其合理性。但是，桑代克的学习观的本质是借助 “外部强化” 建立 “刺激－反应连接”，这与 “项目学习” 的高级思维本质大异其趣。至于 “项目学习” 的心理学基础，与桑代克相比，杜威的心理学理论，特别是其 “反思性思维”的心理机制，更适切些。

克伯屈对项目教学和项目学习彪炳青史的贡献之一是将人的学习划分为 “主学习”“副学习” 与 “附学习”，并由此指出项目的独特学习价值。所谓 “主学习”（Primary Learning），即人所学习的直接对象、主要内容。它是由 “主反应”（Primary Responses）所引起的学习。例如，如果项目学习的内容是制作风筝，那么 “风筝” 就是 “主学习”。所谓 “副学习”（Associate Learning），即人在学习过程中所发生的与直接对象、主要内容最接近、最相关的内容。它是由 “副反应”（Associate Responses）所引起的学习。例如，在制作风筝的项目中，学生必然会用到各种材料及相关学科知识，如木材、竹子、金属、纱布、绳子等材料，还会探究流体力学、几何学、材料科学等相关知识。这些相关材料和学科知识的学习就属 “副学习”。克伯屈（Kilpatrick，1918）写道：“关于副反应，我们是指那些暗示着的思想，它们与主反应有相当紧密的联系，并与所使用的材料和所追寻的目的存在相当紧密的联系。” 所谓 “附学习”（Concomitant Learning），即人在学习过程中所发生的与直接对象、主要内容间接相关的内容。它是由 “附反应” 所引起的学习。例如，在学习制作风筝的过程中，学生既可能学会了严谨、细心的工作态度，也可能对物理学、工程学或中国传统文化产生了更普遍的理解。克伯屈（Kilpatrick，1918）说：“附学习” 或 “附反应”，“导致态度和概括方面的终极结果”。克伯屈认为，在 “副学习” 和 “附学习” 之间很难做出清晰的划界，它们都是与 “主学习” 相伴而生的学习。项目，因其明确的目的性，不仅使人的“主学习” 具有整体性、积极性和持久性，更为重要的是，它使相伴而生的 “副学习” 和 “附学习” 极为丰富多彩，其积极效果能够广泛迁移且持续终身。

由于人拥有理智能力，能够运用推理、抽象、概括等方法将目的与手段区分开，并重新加以整合；也因为人的理智从来都是与情感形成血肉般的有机联系，由此形成只有人才具备的独特的情理结构；因此，人的学习是最复杂的，既具有高度的理智性，又具有高度的情感性。项目学习的独特价值就在于它适应了人的学习的复杂性特点。克伯屈对“三种学习” 的划分极大深化了对项目和项目学习价值的理解。在《项目教学法》发表20 年后，杜威出版了晚年的教育名著《经验与教育》。在书中，杜威（Dewey，1938） 指出：“或许所有教育学错误中最大的一个错误在于持有这样一种理念：一个人所学会的仅仅是他此刻正在学习的特定的东西。” 之所以将之称为 “最大的错误”，是因为在学习 “特定的东西” 的过程中，个体可能被剥夺了天赋能力，而丧失了对事物的判断能力，泯灭了继续学习的渴望，甚至熄灭了自己的灵魂。杜威因此提出了一个重要概念 “附伴学习”（Collateral Learning）：“附伴学习在形成喜爱和厌恶的持久态度方面，可能且常常比所学习的拼写课或地理课或历史课重要得多。（Dewey，1938）” 这里的 “特定的东西” 的学习相当于克伯屈的 “主学习”，而杜威的 “附伴学习” 则相当于克伯屈的 “副学习” 与 “附学习” 的结合。“附伴学习”“副学习” 与 “附学习” 三个概念集中体现了人的学习的复杂性、创造性与情感性，它们奠定了项目学习的理论基础。

（五）项目具有道德品格

克伯屈（Kilpatrick，1918） 认为，“ 道德品格（Moral Character）主要是一个共享的社会关系事件，是根据群体的福祉决定自己的行为与态度的倾向。”项目植根于社会环境。项目学习本质上是一种复杂的社会合作学习。学生在从事项目学习时，既需要拥有合作解决问题的知识、技能与能力，又需要具备为群体福祉而服务和奉献的态度。因此，道德品格内在于项目之中。克伯屈（Kilpatrick，1918）这样写道：

我认为在目的性活动的体制中建设道德品格的可能性，是项目支持的最强有力的观点之一。与之相反，我们习惯上通过 “每个人孤立坐在自己课桌前完成固定任务” 而培植自私的个人主义的倾向，则是传统教育支持的最强有力的观念之一。

无探究则无创造，无合作则无道德。项目学习既具有探究性，又具有社会性，因而提供了实现创造性与道德合二为一的理想途径。道德的创造性构成 “民主公民” 的品格基础。

总之，在社会环境中从事的热情的目的性行动，旨在创造有价值的生活，在完成项目的同时创造自我，将 “主学习”“附学习” 与 “副学习” 融为一体，在社会合作中发展道德品格，是克伯屈的项目哲学的基本内涵。

杜威是克伯屈“项目教学法” 哲学的坚定支持者，并认为它体现了进步教育的实质——教育民主。杜威认为克伯屈 “项目教学法” 有两个主要特征：第一，师生共享的目的。这种目的 “持续相当长的时间，因而引入了发展的连续性，这是真正的进步的前提。（Dewey，1951）” 只有基于师生共享的目的、经历较长时间、体现发展的连续性的活动，才是项目。浅尝辄止、支离破碎的活动不是项目。第二，学校教室之外的典型生活情境。项目学习拆除了学校与社会的藩篱，将学科知识与真实生活情境建立内在联系，让学生以解决问题的方式主动而生龙活虎地参与真实人类情境，发展参与意识和解决问题的能力。“克伯屈博士如此充分而具体地陈述道，学习的目的和过程对学校社会的发展构成重要而事实上独特的贡献，这种学校社会是鲜活的、生长着的民主的有机构成。（Dewey，1951）” 项目学习的根本目的是通过改造学习而创造民主的学校和自由的社会。

杜威在1933 年修订版的《我们怎样思维》中专门探讨了让项目富有教育性的条件。众所周知，“主动职业”（Active Occupations）或 “建构性职业”（Constructive Occupations） 是杜威体现其民主主义教育观和经验主义课程观的伟大发明。在克伯屈发表《项目教学法》一文并产生深远实践影响以后，杜威立刻将 “项目” 视为 “建构性职业” 的基本形态。为了让 “项目” 真正富有教育性，必须满足以下四个条件：第一，项目必须富有兴趣，且兴趣既要持久又充满思维。稍纵即逝且仅有情绪刺激作用的兴趣，无法产生教育意义。第二，活动必须拥有内在价值。这里的 “内在价值” 并非成人意义上有外部功用，而是指活动既为儿童喜闻乐见、又代表生活本身的价值。琐碎的、仅有短暂快感的活动当排除在外。第三，项目必须能够唤醒新的好奇心、产生新问题并创造获取信息的需要。概言之，项目需要具有生成性。“一个活动无论多么令人愉悦，如果它不能将心灵带入新领域，它将毫无教育性。（Dewey，1933）” 第四，项目必须持续足够长的时间以恰当完成。“职业具有连续性。它不是无联系的行为的延续，而是连续的有秩序的活动。在这里，一个步骤准备下一步骤的需要，下一步骤以累积的方式对已然完成的事情增益并带向远方。（Dewey，1933）”

由此观之，杜威与克伯屈的教育哲学相互影响、相得益彰。杜威建构起博大精深的教育民主理论体系，克伯屈则把杜威的教育理想通过 “项目教学法”变为现实。当 “项目教学法” 在实践中产生深远影响的时候，杜威又以此为基础进一步完善其教育民主理论。两人天衣无缝地合作创造了世界教育理论界的佳话。杜威曾私下写信说，克伯屈 “是我所有学生中最好的。（Cremin，1961）” 他也公开写道：“我人生的伟大满足在于与克伯屈博士联合致力于发展一种教育哲学，它为促进学校社会中的教育实践提供方向，让幼儿园到大学的教育保持进步，促进我们共同的人类生活和社会不断进步，使之永远生长并永远变得更富价值、更自由、更公正。（Dewey，1951）”

人生得一知己足矣。在教育领域，杜威与克伯屈“高山流水相倾赏”。

二、项目学习的类型

克伯屈认为：“所有种类的学习以及学习所产生的所有想望的后果，与学习中所呈现的目的的赤诚性最成正比地发生。（Dewey，1951）” 既然如此，所有学习内容或课程都必须转化为项目，方可产生理想的教育结果。那么究竟存在哪些类型的项目？克伯屈在《项目教学法》中概括写道（Dewey，1951）：

让我们考虑对不同类型的项目加以分类：类型1，其目的是以外在形态体现某种观念或计划，如造一条船、写一封信、表演一出戏剧；类型2，其目的是享受某种（美学）经验，如听一个故事、听一段交响乐、欣赏一幅画；类型3，其目的是克服某种理智困难、解决某个问题，如发现是否起露、确认纽约市增长是怎样超过费城的；类型4，其目的是获得某项或某种程度的技能或知识，如学会在桑代克量表（Thorndike Scale）上写出14 绩点、学习法语不规则动词。显而易见的事实是这些分类或多或少是重叠的，而且一种类型可用作手段以实现另一类型为目的。我们饶有兴趣地注意到，在这些界定中，项目教学法合乎逻辑地包含问题教学法（The Problem Method），以后者为特例。

克伯屈在这里以改造传统教育为目的，立足实践需求，对项目加以分类。该分类既增加传统教育缺失的课程类型及相应内容，又为传统课程的改造指明方向。三年后，在《项目教学法的危险与困难及其克服》的专题研讨会上，克伯屈又进一步说明和澄清了项目诸类型。分类的依据依然是“主导性目的”（Adominating Purpose）的性质。他写道：“项目可以指实际上由主导性目的所驱动的任何种类或式样的生活经验。（Kilpatrick，et al.，1921）” 我们将克伯屈的前后论述结合起来，阐述各类型项目学习的特征如下。

（一）物质形态项目学习

这类项目学习的主导目的是 “做、制造或实现，以物质形态（Material Form）体现观念或期望。（Kilpatrick，et al.，1921）” 克伯屈将之称为 “类型1”。这里的物质材料可以是陶泥、木材、布料、大理石、颜料等，也可以是一封信、一篇演讲稿、一首诗、一曲交响乐或一篇祈祷文。其最终完成的作品 “可以小到儿童在海边上完成的沙堆，大到亚历山大大帝的帝国。”作品持续的时间“可以瞬间建成并在建设过程中湮灭，也可以像牛顿的《数学原理》那样花费长久的时间去完成、作品完成后持续久远。” 判断物质形态项目的标准主要不是外在形态，而是其所体现的目的的性格：“体现观念了吗？ 存在实现观念的有活力的目的吗？ 存在由该目的主导的连续努力做出的行动吗？”（Kilpatrick，et al.，1921）这类项目中，观念、目的和行动才是最重要的。

物质形态项目亦可称为“建造性项目”（Constructive Projects）。杜威（Dewey，1899）曾指出，人生所具有的 “建造性冲动”（Constructive Impulse）或 “创造本能”（The Instinct of Making），是指儿童在游戏、运动、建造材料等方面表现出来的先天兴趣。人基于这种 “建造性冲动” 投身世界、在世界中选择材料、通过对材料的建造或创造而物化自己的观念，这既是人的 “自然化” 的过程，又是自然的 “人化” 过程。举目望去，世间一切 “人造物” 无不是人的观念物化的结果。围绕不同性质的观念物化所形成的形形色色的社会组织，即构成不同的社会职业。正是为了满足不同职业的发展需要，人们创造了分门别类的学科知识。因此，学科的本质是职业操作或观念物化。人不是通过静态地观察、被动地反映世界而获致 “真理”、理解实在，而是在参与世界的过程中基于观念用双手去创造世界、洞悉实在。人只有改变了世界才能理解世界。传统教育、传统课程与教学的最大问题是秉持静态实在观、知识观与方法论，这是18 世纪形成的 “感觉经验论” 的遗留，由此导致的结果是既忽视学生与现实世界的直接接触，又忽视学生基于观念对物质材料的动手操作。这种 “感觉经验论” 及相应的静态真理观又呼应了“劳心者治人、劳力者治于人” 的旧式分工，由此延缓了社会与教育的民主化进程。这就是杜威为什么要通过 “做中学” 和 “职业取向的课程”（Occupations-oriented Curriculum）改造传统教育的理由。克伯屈大力倡导物质形态项目，并将之置于首要地位，正是为了进一步落实杜威 “做中学”的教育观和“主动职业” 的课程观。克伯屈（Kilpatrick，1918）写道：“我们的学校——至少根据我的判断——确实需要大力增加第一类项目中可能存在的社会活动。” 同伴合作进行的 “建造性项目” 既体现了进步教育或民主教育的本质，又是传统学校中被长期忽视的内容，因而尤其需要加强。

（二）审美体验项目学习

这类项目学习的主导目的是欣赏或汲取“一种审美体验” （An Esthetic Experience） （Kilpatrick，1918），克伯屈将之称为 “类型2”。儿童或成人欣赏烟花、马戏表演、士兵检阅，或者观看蜂鸟逃离老鹰追捕、蜘蛛织网并捕食苍蝇，或者观看落霞、欣赏《蒙娜丽莎》的美丽，或者听故事、看小说、欣赏莎士比亚的戏剧（Kilpatrick，et al.，1921）。与第一种类型即物质形态项目相比，这类项目似乎是相对安静而 “被动的”，似乎不应被称作 “项目”。但是，当我们联想到有人在卢浮宫《米洛斯的维纳斯》雕像面前流连忘返、热泪盈眶的时候，有人阅读《红楼梦》彻夜不眠、心潮澎湃的时候，就能理解克伯屈的话：“在所有这些体验中，存在着许多活动。（Kilpatrick，et al.，1921）” 因此，判断是否为项目的标准不是外部肢体的活动，而是是否有目的地呈现。在审美体验活动中，“目的因素引导着过程，而且，我必须认为，也影响着欣赏力的成长。（Kilpatrick，1918）” 因此，只要有热情的目的引导着持久的活动，就构成项目的充分条件，包括欣赏人世间的文学艺术作品，以及大自然中的日月星辰、山川湖海、花鸟虫鱼。判断的标准是：“存在一个目的来让人投入、汲取和欣赏该经验吗？ 该目的是引导看或听的行动，如上述哪些例子那样？ 如果存在这一目的，那么所描绘的这种经验就是第二种类型的项目。（Kilpatrick，et al.，1921）”

审美体验项目亦可称为 “艺术项目”。人不是世界上最美的存在，但却是唯一能够审美的存在。由于人有意识，人就容易做作、“表演”，从而失去自然，由此变得不那么美。所以杜威说，动物比人美丽，因其不会做作。也正因为人有意识、目的和价值追求，人能够向往更美好的生活，于是人有了审美需要、体验与能力，人成为审美存在。审美体验让人能够超越现实世界、基于精神需要改变和创造实在，因此，它是人的创造力的源泉与目的。杜威（Dewey，1899）说人生而具有 “艺术本能”（The Art Instinct），又叫 “表现性冲动”（The Expressive Impulse），审美体验项目正是建基于人的 “艺术本能”。在人的成长过程中，审美体验项目发挥着独特功能。人在审美过程中安静下来，与世界化为一体，慢慢欣赏与汲取世界上一切美丽的东西，以滋养人性与个性的成长，并在此过程中学会欣赏（Enjoying）与汲取（Appropriation）。因此，审美体验项目与建造性项目二者一静一动，相互补充、相互作用，构成人的发展的 “两翼”。

（三）问题性项目学习

这类项目学习的主导目的是 “解决一个问题，解开并因此平息一个理智的纠结或困难。（Kilpatrick，et al.，1921）” 克伯屈将之称为 “类型3”。我们知道，项目 “类型1” 也始于问题，那为什么还把“问题”（The Problem）作为单独一类项目呢？ “类型3” 与 “类型1” 的区别在哪里？ 首先，二者存在密切联系，都以问题为核心。克伯屈（Kilpatrick，et al.，1921）写道：“问题有其自然的情境和起源，至少在种族的历史上是这样，旨在追求某种目的。这样，无论对个人还是种族，它都是第一类项目的隶属部分。” 这就是说，在自然情境或日常生活中，问题性项目和物质形态项目是合二为一的，因为后者包括了前者。其次，项目“类型3” 具有特殊性和相对独立性。伴随人类文明的进步，特别是学术领域的产生与发展，有些问题就从自然情境或日常生活中慢慢分离出来、获得相对独立性，解决问题的方法也具有了领域的独特性，由此形成“问题性项目”。克伯屈（Kilpatrick，et al.，1921）说道：“随着理智的成长，产生了相对独立的问题的可能性。对理智的心灵（The Intellectuallyminded）而言，问题拥有自己的控制力。问题的解决拥有自己的技术，可以确定的是，该技术因探究领域而变化。” 因此，问题性项目为了学生智力的发展，旨在培养学生理智的心灵。判断是否问题性项目的标准是其是否受理智性目的所主导。“第三种类型的项目首先要隐含着一个感受到的困难，一个问题；其次，有一个解决该问题的目的。（Kilpatrick，et al.，1921）”

人是一种理智性存在。提出理智问题，从事 “观念的游戏”，是人的理智发展的基本特征。杜威说人拥有 “探究本能”（The Instinct of Investigation）。问题性项目正是建基于人的 “探究本能” 之上。针对这类项目学习的实施过程，克伯屈（Kilpatrick，1918）说：“所使用的步骤正是杜威对思维的分析。” 这是指杜威对 “反思性思维” 五要素的分析，包括投入情境、提出问题、提出假设、做出推论、通过实验行动验证假设（Dewey，1933）。

（四）知识技能项目学习

这类项目的主导目的是 “获得某项或某种程度的知识或技能，或者更一般地说，获得一个人在一个具体领域他想获得的自己的教育经验。（Kilpatrick，et al.，1921）” 克伯屈将之称为 “类型4”。在克伯屈看来，学校教育的一个重要功能是帮助学生学习未来将有效使用的知识技能。只要学生热情而有目的地学习他所需要的知识技能，这也是项目学习。“学校工作场所的一个特别有价值的目的是人意图将手头已有的或多或少的观点组织起来，并将之储存到记忆中以便后来有效运用。至于这种观点组织的过程将目的放在类型1，还是观点储存记忆中的努力将目的放在这里的类型4，这无关紧要。（Kilpatrick，et al.，1921）” 克伯屈的意思是，对具体知识技能的学习，是通过 “建造性项目” 间接地学，还是作为项目 “类型4” 直接学，就知识技能的掌握而言，并不重要。只要学生满怀激情、目的明确且积极主动地学习知识技能，这就是在进行项目学习。因此，判断是否为项目 “类型4” 的标准依然是学习的目的：“主导性的学习目的是项目类型4 的本质。（Kilpatrick，et al.，1921）”

众所周知，杜威主张将所有知识技能的学习都变成探究或问题解决的过程，并与社会生活，特别是职业世界联系起来，因此，知识技能的熟练就成为探究、创造、做事的副产品。用克伯屈的术语说，只有通过项目“类型1”“类型3” 或二者结合的学习，才是理想的学习。但克伯屈与杜威在这里存在细微区别。由于他独特而外延宽广的项目概念，知识技能被转化为项目而直接学习。因为知识、技能和信息的数量庞大、种类繁多、用途包罗万象，人们学习它们的目的也复杂多样，有些内容直接学习未尝不可，如心怀崇敬而有意识地记住父母的生日、负责任而有目的地记住常用电话号码等。但这类学习不宜太多，因其发展人的理解力和创造力的作用有限。同时，也不能忽视其他类型的项目。克伯屈尽管提出了项目 “类型4”，但明确指出传统学校中 “类型4”，甚至 “类型3” 的比例太高了，需要增加 “类型1”（Kilpatrick，1918）。

统观克伯屈的项目学习 “类型学”，我们可以发现下列特点：第一，贯穿所有项目学习类型的最根本特征是目的性行为及其在教育过程中的作用；第二，根据项目内容加以分类且依据其教育重要性进行排序；第三，这些类型彼此之间穿插、渗透并相互作用，类型划分具有相对性、策略性；第四，克伯屈的项目学习类型观是对杜威教育理论的应用、发展和具体化。

三、项目课程的设计与实施

项目学习或项目课程需要相应的“课程原理”。在《项目教学法》论文发表以后，克伯屈旋即开始指导实验学校验证项目理论。在这些实验中，最著名的是由科林斯（Ellsworth Collings）主持、克伯屈作指导，在美国密苏里州的一所乡村学校从事的实验。该实验的目的是将项目理论转化为项目课程的设计与实施。科林斯选择两所传统学校作为控制组加以比较。实验持续了四年，大获成功。无论知识技能的掌握，还是学生的学习愿望、生活能力和道德品格的发展，实验学校大大优于传统学校。本实验也成为美国在20 世纪30 年代另一个大规模的进步教育实验“八年研究” 的先行者（Willis，et al.，1993）。科林斯在实验的基础上写成博士论文，在哥伦比亚大学师范学院获得博士学位（导师为克伯屈），并出版专著《项目课程实验》。该书充分汲取克伯屈的观点，并将之在课程领域具体化。总结克伯屈的理论观点和他所指导的 “项目课程实验”，可将 “项目课程原理” 概括为如下两方面。

（一）项目课程设计

所谓项目课程，即由儿童的热情的目的性活动所构成的课程，该活动在教师的指导下、发生于社会环境中。因此，项目课程设计的核心是教师帮助、指导学生选择内容丰富且具有教育价值的活动目的。

项目课程设计的第一要义是创设丰富的、蕴含着各种活动目的的学校环境。学校必须既充满家园般的自由氛围，又充溢着实验室般的探究精神。学校必须首先成为一个 “雏形的社会”，同时与学生的家庭生活、社区生活、职业世界、自然环境紧密融合。适应项目课程的学校环境的显著特征是：它是 “为儿童提供丰富社会会话的自然场所，儿童能够观察自然现象，并参与各种职业和休闲活动。因而它让所有男孩和女孩的基本倾向——游戏、探究、交往和操纵——参与其中。在此基础上，教师的第一个职能是为学生提供机会，让他们继续积极参与到关于这些倾向的真实世界——游戏、运动、故事、自然现象、社会会话和职业的世界。（Collings，1923）”

项目课程设计的第二要义是帮助学生形成并明智选择活动目的。科林斯（Collings，1923）提出了三个问题，以帮助教师指导学生选择并确定目的。

1.所提议的目的真正能吸引住孩子们吗？

2.所提议的目的是孩子们成功实现的吗？

3.所提议的目的在实现过程中能前瞻性地引向其他和不同种类的目的吗？

这些问题既充分体现了克伯屈的项目理论，又做了一定的引申与发展。我们可据此提出如下三个选择与确定目的的准则。

（1）生成性。所谓 “生成性”（The Leading On），是指由一个活动引出更进一步、更丰富的活动。克伯屈在《项目教学法》一文中最早提出这一准则。他从生活的意义和丰富性的角度论证了目的或活动的“生成性”。克伯屈（Kilpatrick，1918）写道：

生活的丰富性被视为建立于这一思考：它至少在很大程度上依赖于这种倾向性，即一个人所做的事情暗示并准备着随后的活动。任何活动，除满足最贫瘠的物质需求之外，倘不如此 “生成”（Lead On）更多活动，它迟早会变得陈腐而平庸。这种 “生成” 意味着个人得到完善，以至于他看到了前所未见或能做以前不会做的事情。但这恰恰说明活动具有教育效果。……生活的丰富性恰恰依赖于它由一个活动生成其他同样丰饶的活动的倾向性；这种倾向性的程度恰恰构成所包含活动的教育效果；我们因此可将之作为衡量任何活动的价值准则。

活动的生成性既起源于、又指向于生活的丰富性和人生的不断完善。具有丰饶性和生成性的活动是教育实现其目的的途径和手段。生成性理应成为设计项目课程的第一准则。克伯屈（Kilpatrick，1918）又从人的兴趣，特别是理智兴趣生长的角度，进一步论述了项目的生成性准则。他写道：

生长的一个结果是它所提供的 “生成性”。一个作为目的获得的技能，可用于达到新目的的手段。与手段相联系所产生的技能或观念，可以单列出来、特殊考虑并用于形成新目的。这最后一点是新兴趣的最丰饶的来源之一，特别是理智类型的兴趣。

在活动过程中，目的与手段分化并将手段转化为新的目的，是人的理智兴趣和理智能力发展的标志和重要机制。例如，起源于丈量土地的几何学本身转化为数学探究的目的，而不断发展的几何学又反过来创造新的社会生活。因此，项目课程的生成性最终指向人的理智兴趣、创造能力和美好人性的永无止境地生成与发展。

怎样具体依据生成性准则设计项目课程？ 科林斯在实验过程中区分了两类活动：连续系列活动与连续分支活动。所谓“连续系列活动”（Continuous Series of Activity），是指由一个项目生成一系列同一类型的项目或目的。例如，一个小姑娘的项目是给她的玩具娃娃做一个围裙，“围裙项目” 因而生成 “长筒袜项目”，从而生成 “靴子项目”，进生成 “衣柜项目”，如此等等。这些项目均与衣服有关，是衣服的系列活动。所谓 “连续分支活动”（Continuous Branching Activity），是指从一个项目进一步生成其他不同类型的项目或目的。例如，从关于玩具娃娃的 “围裙项目” 生成 “餐具项目”，进而生成 “陶瓷项目”“金属项目” 等等。当然，这两种类型的活动的区分是相对的（Collings，1923）。

能否既生成 “连续系列活动” 又生成 “连续分支活动”，就成为判断一个项目是否为 “好项目” 的重要准则。例如，“十以内加减法” 作为一项数学内容，如果儿童 “热情而有目的” 地学习，根据克伯屈的观点，也可算 “项目”。但是，从这项活动中很难生成不同类型的活动，却极易导致大量重复训练，最终变成 “陈腐而平庸” 的活动，“热情而有目的” 的性质也不复存在。因此，这类知识技能的内容，倘能与 “建造性项目” 和 “问题性项目” 结合起来，成为它们的“连续分支活动”，则会产生事半功倍的学习效果，让知识技能熟练成为建造与问题解决活动的副产品。

（2）融合性。所谓融合性，是指儿童目的与种族经验的融合。克伯屈（Kilpatrick，et al.，1921）说：“教育过程的基本要素，正如杜威教授所指出的，是儿童与种族经验（Race Experience）”。众所周知，这是杜威在《儿童与课程》中提出的课程基本问题——儿童经验与学科知识的关系问题。对于这个典型的 “杜威问题”，克伯屈认为，传统学校或传统教育方式以学科知识为起点，将种族经验固定在体系化的学科之中，这种方式的困难在于因脱离儿童经验而无法让儿童接受学科。这种方式的危险在于“既失去了儿童，又失去了学科”“因为我们只有让儿童取得成功，种族经验才能得以保存。（Kilpatrick，et al.，1921）” 项目教学法则以儿童为起点，“它的任务和困难则在于将种族经验包含其中，其危险则是不能保证对种族经验的最好选择。（Kilpatrick，et al.，1921）”

怎样克服将儿童目的与种族经验融为一体的困难，克服项目课程可能忽视种族经验的危险？ 首先，要认识到种族经验与儿童目的的内在一致性。克伯屈（Kilpatrick，et al.，1921）说：“种族经验在起源和目的上完全是人性的（Human）。它是作为发展与表现我们复杂的人性和愿望的最适当的手段而幸存的。学校的存在正是为了促进这种表现。” 然而学科知识体系只是选择了部分静态的种族经验，这些经验被创造出来的过程和行为并未包含其中。“如果我们将行为界定得足够宽广，学科恰恰应包含业已发明的最好的行为方式。（Kilpatrick，et al.，1921）” 人的行为和生活情境融为一体。将静态的学科知识转化为动态的行为方式，进而转化为相应的生活情境，就为拆除儿童目的与种族经验之壁垒打下基础。其次，让学校将儿童学习与生活融为一体。将教育变成儿童的生活，在儿童的活动过程中，经由教师的指导，渗透种族的最好的行为方式和经验，儿童的活动过程就是学习种族经验的过程。“学校意味着与年长者在一起的儿童的生活与学习。年长者体现种族经验，现场传递并指导儿童。最好的传递，或许是唯一的传递，即通过刺激和指导儿童活动而进行。（Kilpatrick，et al.，1921）” 因此，儿童本性与学科之间并不存在冲突，他们不过是人的发展的不同阶段而已。最后，教师的指导在儿童目的与种族经验的融合中发挥关键作用。克伯屈（Kilpatrick，et al.，1921） 说：“或许所有错误概念中最具伤害性的是这种想法，即我们设想完全不管儿童，让他们自己做决定，自己决定其课程。事实远非如此，我们对教师的需要正像常规学校那样确定无疑。” 教师的角色是在活动过程中对儿童刺激与指导，指导的基础是种族经验，指导的结果是儿童在成长过程中不断汲取种族经验。

（3）可行性。所谓 “可行性”（Praticability），即活动目的的选择必须站在儿童立场、适合儿童特点与需求、能够转化为儿童的系列活动过程。科林斯（Collings，1923）说：“一个目的应当能够转化为一系列可执行的手段——活动——基于儿童水平。而且，它应当成为这一转化过程的指导力量”。只有当目的能够转化为手段，并具有相应资源的支撑，儿童才能够从事充满激情的理智探究活动以实现该目的，它才是真正的项目；不能实现的项目只是幻想，让儿童耽于幻想，反而形成逃避现实的倾向。只有当目的既有可行性，又能够对儿童的理智发展水平提出挑战，让儿童在从事真实问题解决、克服适度的困难，这样的项目才真正具有教育意义；过于困难、超出儿童理智发展水平的 “项目” 不具有可行性，过于容易、只是迎合儿童现有发展水平的项目尽管 “可行”，而引起儿童厌倦并降低教育价值。

（二）项目课程的实施

克伯屈在《项目教学法》一文中对四类项目的实施，作了扼要介绍。关于 “类型1” 即 “建造性项目”，克伯屈（Kilpatrick，1918）说：“对类型1 建议下列步骤：确定目的、制定计划、执行与判断。这与此处倡导的一般理论一致，即儿童要尽最大可能自己完成每一步骤。” 关于 “类型2” 即 “审美体验项目”，克伯屈（Kilpatrick，1918）说：“然而到目前为止，我尚没有提出确定的过程步骤。” 这很可能在一定程度上暗示了欣赏类项目的复杂性与个性化。关于 “类型3” 即 “问题性项目”，克伯屈（Kilpatrick，1918）说：“所使用的步骤是杜威在对思维进行分析时指出的那些。” 这里指的是杜威著名的 “反思性思维” 五要素分析。关于“类型4” 即“知识技能项目”，克伯屈（Kilpatrick，1918） 说：“类型4 的目的与知识或技能的具体条目有关，它需要与类型1 的步骤相同——确定目的、制定计划、执行与判断。只是在这里，计划的制定可能最好来自心理学家。” 克伯屈很可能认为关于具体知识或技能的计划，最好参照教育心理学家的意见，因为知识技能数量繁多、类型各异。

克伯屈的项目课程实施观至少包括两个重要内容：第一，儿童是项目课程实施主体，尽管教师的指导作用极为重要、必不可少；第二，项目类型不同，实施方式有异，尽管各类型的实施存在一定共性，如确定目的。

科林斯（Collings，1923）在项目课程实验中提出了一条项目实施原则：“教师应指导儿童在真实生活中成功实现目的”。这包括三方面。第一，制定项目计划：以儿童为主体制定计划；项目类型不同，计划也不同，但所有计划制定均需遵循的原则是：计划应适合项目，而非让项目适应计划。这意味着，计划可调整，达成目的最重要。第二，执行计划：无论个人项目还是集体项目，均以儿童为主体执行计划；项目不同，计划执行的形式与方式不同。但所有执行形式均包含一个共同特征，即儿童的主动表现（Active Expression）。科林斯认为，主动表现 “是孩子们实现其目的的永不枯竭的手段。（Collings，1923）” 第三，评论产品：在儿童完成计划的执行后，一定要组织儿童对所完成的产品展开评论。评论的内容可包括 “具体评论” 与 “一般评论” 两方面。“具体评论” 是分析儿童是否实现目的及其原因。“一般评论” 是分析目的实现过程中儿童表现出的一般工作精神或态度（Workmanship）。产品评论过程即项目课程的评价过程（Collings，1923）。

总之，项目课程或项目学习的实施建基于对学生的主体性和创造性的信任，并将探究的权利和机会归还儿童的基础之上，教师当然要担负起指导的责任，但项目的目的和计划必须是学生的，而不是教师或成人或学科的。在一次研讨班中，一位参与者问克伯屈：“你不认为教师应当经常向学生提供计划吗？ 例如带一个男孩种玉米，考虑到土地或肥料或努力的浪费，科学早已做出了比男孩能做出的更好的计划。” 克伯屈（Kilpatrick，1925）回答道：“我认为这依赖于你追求什么。如果你希望要玉米，那就给男孩提供计划。如果你希望要男孩而不是玉米，即如果你希望教育男孩为自己而思维和计划，那就让他做自己的计划。” 这启示我们：项目学习的目的是以项目为媒介发展学生的思维和计划能力，而不是项目本身。

由于项目课程的动态性、过程性、生成性与创造性，其设计与实施遵循独特的 “课程原理”（Curriculum Principles）（Collings，1923）。无论克伯屈本人的系列阐述，还是他所指导的科林斯的项目课程实验，均沿着杜威在《儿童与课程》《学校与社会》《我们怎样思维》《民主主义与教育》 等系列著作中所确立的“课程研究” 路线前行，并以 “项目课程” 的形态使之具体化。这是一条真正体现 “进步教育”、民主教育精神的美丽的课程研究风景。它与博比特（Franklin Bobbitt）同样在1918 年出版的《课程》（The Curriculum）一书中确立的课程研究路线迥异。后者以分析成人的静态活动经验为课程开发的起点，并最终演化为体现行为主义特性的静态化和程序化的课程开发原理——泰勒原理（Tyler Rationale）。克伯屈的项目课程因其生成性和创造性的特性，历久弥新，体现着21 世纪信息时代的教育精神。

四、项目学习哲学的时代意义

项目学习是时代的产物，并伴随时代的进步而发展。从历史看，项目学习是20 世纪初世界教育民主化运动的产物。它在美国确立，迅即传遍世界。伴随杜威、克伯屈相继来中国，项目学习在20 世纪上半叶的中国是实践界影响最深远的思潮之一。

历史在曲折中前行。尽管在我国教育理论和实践界经历了怀疑、猛烈批判和彻底否定，当历史发展到21 世纪数字时代，项目学习重新成为教育改革的热点，焕发出蓬勃生机。克伯屈的项目学习哲学也因而具有了新的时代意义。

首先，项目学习是发展21 世纪核心素养的基本方式。核心素养是人在真实情境中综合运用知识、技能、观念和情感态度解决复杂问题的高级能力和人性能力。克伯屈提出的 “在社会环境中从事的热情的目的性活动” 的项目学习哲学，恰好呼应了核心素养的发展要求，这很可能是项目学习重新兴盛的重要原因。这里的 “社会环境” 即真实情境。“热情的目的性活动” 关注的不是思维什么，而是如何思维的方法论。只有帮助学生学会如何思维并判断怎样思维得更好，方能适应日新月异、急剧变革、高度不确定的数字时代。

其次，项目学习即学生的观念物化。学生需要通过实现观念而发展观念，在做事中学会做事，在过有价值的生活中准备有价值的生活，这是克伯屈项目学习哲学的认识论和价值论意蕴。他为此将 “物质形态项目学习” 置于首位。这也预示了学习理论的后来发展。众所周知，美国学者派珀特（Papert，1991）提出了 “构成主义”（Constructionism）学习理论，认为 “学习特别恰切地发生于这一情境，在这里学习者有意识地投入于建构一个公共实体，无论它是一片海滩上的沙堡，还是一个关于宇宙的理论。” 将观念物化为一个 “公共实体” 正是深度学习的发生机制。派珀特也因而成为 “创客” 和 “创中学” 的发明人。“构成主义” 消解了学习过程中 “抽象”（The Abstract）和 “具体”（The Concrete）的二元对立，不再简单认为“抽象” 高于 “具体”、符号高于实物，主张让学习建基于将抽象的观念转变为可公开展示的 “公共实体”。克伯屈的 “物质形态项目学习” 恰恰蕴含了今日 “创中学” 的理念。

最后，项目学习即学生的自我创造。人性是可变的。人做了什么事就会成为什么人。天天做题必然成为 “做题人”。天天做项目就会成长为有社会担当的创造者。克伯屈 “项目即个人”、通过项目发展个体性的思想与后来哲学上存在主义 “个人即项目” 的思想若合符节。如存在主义的主要代表萨特（Sartre，2007） 所言：“人确实是拥有主体性存在的一个项目（A Project），而不是一片苔藓、不断蔓延着的真菌或一个花椰菜。” 人在做项目中创造自我，恰如艺术家与其作品相互成就。克伯屈项目学习哲学所体现的人性论思想依然闪耀着时代光芒。