精神性作业是“双减”作业设计迭代的标识——以小学数学为例

●李柱俊

作业，自“双减”政策出台后，这一“非中心性”话题就开始被大家所热议，并逐渐焕发出新的生命光彩。一时间，围绕“作业”而进行的各项实操、变革策略等出现于各类课题、杂志之中，也提出了诸如“项目化作业”“长程作业”“单元作业”等主张。

这些主张是针对传统作业暴露出的形式单一、机械重复、结构失调等弊病而言的，相较于“减负增质”来说是有积极意义的。

但细细思量，我们不难发现上述研究多囿于如何更好地实现作业的练习、巩固、拓展和深化功能，即作业的工具性。作业作为学科育人的媒介之一，不仅要有工具属性，更应有其精神属性。

一、作业精神性的提出背景

（一）作业功能的再认

通常自编或改编的作业，都是服务于学生对所学知识的巩固和强化。对学生作业的评价也是很刚性的，指向的是学生知识学习是否“达标”。因此，作业在这里只是一种工具、一种符号，遵循的是知识至上。然而，作业的主体是活生生的人，“达标”只是作业设计的基点，“成长”才是作业设计的目标。

“成长”不仅指向知识、能力的提升，同时也应指向学生在作业中能感受到尊重、关怀和激励，这些都是精神层面的元素。基于此，作业不仅有其工具性这一刚性属性，更应有精神性这一柔性属性，刚柔相济方可让作业具有生命的“活性”。

（二）评价改革的指向

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出了“四个评价”，其中综合评价旨在对学生的品德、学业、兴趣等方面进行全面评价，指向的是人的全面发展。“双减”政策出台后，首先带来的就是对作业的革新，这其实是“双减”政策所带来的“靶向治疗”。

那么，革新的作业就需要担负起引领学生全面发展的使命，不仅要关注学生对知识的理解、掌握与应用，亦需关注学生在态度、兴趣、意志品质等方面的变化，这些都应成为对作业精神属性的关切。

（三）未来公民素养的呼唤

信息爆炸时代，知识可以通过“百度”等查询工具便捷地获取。在这样的时代背景下，学校应该教给学生什么？《中国学生发展核心素养》的颁布，昭示着教育已经进入了素养发展的时代，我们的教学应由以往的知识为本，走向素养为本，为未来公民需要的素养而教，诸如理性精神、合作探究、实践创新、勇于担当、批判质疑等，就是我们需要关切的核心素养。传统作业更多聚焦对知识掌握的评价，而缺乏对这些精神层面素养的评价。。

比如，常见的作业是学生个体独立完成，缺少合作探究的成分，学生之间少交流、无合作、难突破，而这些都得需要我们为学生搭建精神性作业这一实践操作的支架，方可真正发挥出作业的育人价值。

（四）学习心理的回应

作业作为学生学习的组成部分，对学生的心理发展是有着积极意义的，对作业的思考不可回避对学生学习心理的关注。

通常情况下，作业都是老师设计好并提供给学生完成的。学生在整个作业操作的过程中，是被动接受的，是受老师控制的，而学生本应作为作业的主体却难以得到体现，学生很多时候是不乐意接受作业的。再加上陈旧作业观所带来的重复性练习和单调性操作并不能促进学生对于知识的理解与掌握，更多的时候反而会让学生形成对学习的抗拒。

基于对学习心理的回应，我们对作业的设计与实施需要关注学生的兴趣，促使学生乐于主动参与，不能让作业成为负担。这就是对于作业精神性的追求。

二、作业精神性的内涵

作业的主体是学生，作业的设计要努力促使学生经历“主体”与“世界”相遇，与“世界”及“他者”产生关系，而不是使学生成为只会运用知识完成作业的“技术员”。这就需要我们对作业的属性认知由工具性跃迁至精神性的高度。作业的精神性，具体而言，可从以下三方面具体阐述。

（一）作业的精神性让学生的精神生长看得见

精神性是人的本质属性。它是伴随着人的生命成长过程而表现出来的本质力量的扩充和拓展，体现为精神生活丰富和精神境界的提升[1]。

故而，作业的精神性是基于把学生作为作业的主体存在并予以真正落实。作业的精神性强调作业的目的不是去控制主体，而是去力促主体精神的生长。学生作为主体进行作业操作，要能看得见学生承认自己的“不成熟性”，乐于悦纳一个不同于自我的“他者”，学生个体的视野、胸怀得以拓展，学生的精神世界会由此不断生长、成熟。所以说，学生与作业的相遇应是主体与一个“不同于自我的他者”之间由困惑或矛盾直至到“成熟”的过程。实践的作业希翼展现这样一个过程的话，其设计就要蕴涵精神性，譬如合作互助、敢于挑战、长时思考、学习责任、意志品质等，这些精神元素的形成、发展、变化可激活学生作为主体的存在，看得见学生主体精神的生长。

（二）作业的精神性让学生主体参与看得见

作业的主体是学生，激活学生主体的真正参与是作业设计的着力点。能够诱发学生主体高度参与的作业，应该是提供具有挑战、新意、矛盾、创新等探索空间的作业。

作业的精神性拒绝对学生的控制，学生的主体性在作业的精神性场域下被激活，学生的主体参与得以真实可视，学生的内在精神得以自在生长。

作业的精神性让作业具有“内生”特质，在这样的作业空间中，学生势必需要去面对“不熟悉的他者世界”；在探索的过程中，学生势必需要学会参与到一个“与他者世界的对话”之中；在交流、对话的过程中，学生势必会参与到一个“与异在的他者世界的共存”之中。学生主体在经历了这样一些不同阶段、不同水平层次的参与之后，他们的精神世界也一定是在不断地成熟。

（三）作业的精神性让学生品格的陶冶看得见

学科核心素养指向学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成，关键能力的培养在作业中有赖于其刚性的能力指标。正确价值观和必备品格的养成需要作业的精神性支架。

作业的精神性能够引领学生主体经历对话过程，即经历一种与“自我”对话、与“新知”对话、与“他者”对话、与“异识”对话的过程。在理解“新知”、拥抱“异识”的对话过程中，让学生感受到学习是一种文化过程。

现在的知识是经历漫长的试错、比较才得以达成的共识，它是人类智慧的结晶。有了这样的感受与体验，学生得以不断锻造自己，朝向“更成熟”的主体发展，塑造自己的主体精神世界，促使自己思辨力得以提升、意志力得以锤炼、执行力得以提高、亲和力得以增加、学习力得以增强。学生构建出一个更加具有悦纳性、更加具有丰富性的个性精神世界，有理想、有智慧、肯担当、懂感恩、能坚持的学习品格得以孕育和成长，作业的精神性使学生品格的发展变化得以看得见。

三、精神性作业的设计策略

好的作业兼具工具性和精神性双重属性，工具性注重对知识的理解与掌握，精神性注重对育人的实现，精神性的作业与工具性的作业是相融合的，共同助力对学生核心素养的培育，实现人的全面发展。如何进行精神作业的设计与推进，下面我们就结合具体的实例来谈谈粗浅的做法。

（一）指向精神内生长的项目化作业

学生是作业的“自然主体”，作业不应成为教师简单施加在学生身上的事物。作业的呈现应该激发学生的内在动力，成为一种“心甘情愿”的主动探索。

项目化作业有助于促发学生内生动力的生成，教师可以根据所学知识的特点设计项目化作业。苏教版国标本小学数学三年级上册安排了“认识千米”这一度量单位的学习。千米作为一种衍生性的度量单位，它不同于厘米或米可以使学生直接感知，学生建立千米观念需要一个较长周期的感悟。而在“认识千米”这一课学习之前，设计一个长周期的项目化作业，对于千米概念的理解和掌握是一种助力（如表1）。

表1 课前长周期项目化作业

作业与学生的关系要由“学生围着作业转”转变为“作业围着学生转”，设计作业要观照学情。学生对于千米是有认知经验的，比如知道1千米=1000米这样的结论，但对于“1千米到底有多长”这一度量单位本质的了解是模糊的。所以设计这一实践作业直指对于千米概念的本质认识。

在课堂交流时，学生聪明的大脑会把步行1千米与消耗的热量、所用的时间、估算的步数、身体的出汗状态、步行前后心率的变化、两次步行的不同感受等相关联，形成对于“1千米”多元的观念理解。这一挑战性的作业已经跳出了数学学科，跨界到其他学科，培育了学生知识的综合运用能力。学生非常乐于去进行这样的研究实践。

（二）指向自主参与的自设计作业

作业无法在“成为一个控制的过程中”去促使学生个体“精神世界的成熟”，要为学生设计一个具有挑战性、探究性、思考性的作业空间，引领学生自主参与作业设计之中，让他们觉得学习是自己的事，让他们觉得学习不累。

我们都知道，学生愿意在同伴面前展示自己学会的知识，学生乐于接纳同伴对知识的讲解，学生喜于在与同伴的交流、分享中习得知识。

教学中，我们可以有效利用学生具有的一颗“主播”心，给他们提供一个自设计作业的场域，给他们一个“主播带货”的良机。

如在进行苏教版国标本小学数学六年级下册总复习“数的运算”板块教学中，可以设置这样的课中作业（如表2）。

表2 课中自设计作业

好的作业是以尽可能少的作业量促进尽可能多的认知投入。上述课中自设计作业可以让学生产生既动手又动脑的体验，避免了单纯使用乘法分配律的工具性操作。同时又尊重了学生的差异，看得见学生的差异化成长。

学生出现了“9.25×390＋92.5”“9.25×30＋92.5”“9.25×9.9＋0.925”等多种改编题，绝大多数学生都有了“开播”的机会。这样的自设计作业摆脱了控制，既做到了保底的“达标”要求，又不会让学生产生厌烦，还能不断挑战自己的能力边界，这样的作业是有意义的。我们还可以将自设计的作业贯通到平时的单元测试中，设置不同类型、不同水平层次的作业。

基础题：即老师设置单元测试目标，每人选一两个目标，让学生针对目标出题。

易错题：即学生自己推荐平时学习中出现的典型错题。

聪明题：即学习小组内推荐三道题，贴在墙上。

学生站在单元结构设计作业的角度，形成的是知识包。平时教师命制测试卷时可以从学生的“知识包”中选择。这样让学生感受到自己设计的作业是有价值的，学生参与的主体性、积极性、效能性会显著提升。

（三）指向品格陶冶的跨学科作业

品格的陶冶不宜采用说教、灌输的形式实现，而应通过交流产生共情。作业的情境性有助于这样的“交流场”的建构。

跨学科的主题作业，打破了学科边界、内容边界、学习场域边界，它通过生活情境、问题情境或构造情境，激活学生精神品格，让其有序、理性地涌现出来。学生新观点的涌现是对学生进行品格陶冶的良机。

跨学科主题的作业（如表3），有助于让学生浸润在学习的过程中。学生可以在理解同伴中获得灵感，在共学共长中看到自我成长。

表3 课后跨学科作业

让“人”回归学习中心，凸显学习的育人价值，彰显出学习过程中的人文关怀，这应是“温暖的教育”的旨归。用画笔画出春天带来的变化，这是对学生审美品格的培育；用纸笔写出春天的故事，这是对学生文学精神的培育；想办法测量树干有多粗，这既是对学生勇于探究的科学精神的培育，也是对学生自我理性精神的一次锻造；与家长的分享、交流，是让学生对他人观点的一场理解与拥抱，这抑或是自我精神更加自由、更加解放的一场相遇。

新颁布的《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出要“开展跨学科实践……让认识基于实践、通过实践得到提升。各学科用于不少于本学科总课时的10%开展跨学科主题学习（实践）活动”。小学阶段学生的年龄跨度比较大，知识、经验、思维等都具有相应学段的特点，教师应结合学生的年龄特点设计同一主题不同年龄阶段的跨学科实践作业，让作业成为学生与他人共同走过的一段温暖的旅程。

从育人的视角思考关于作业的设计，能促进对作业精神性的认知。这需要教师想清楚“作业”对于学生的主体性而言究竟意味着什么，这是对“作业”更具意义性和超越性的认知。

上文是基于精神性作业的生长性、参与性、陶冶性，针对作业类型设计的简单举例。其实每一类型的好作业，都需要一些实践策略的指引。如在学生作业的过程中，鼓励他们挑战，以促发他们生成内生动力；学会将新知设计在作业中，打开知识的新视野；鼓励学生学会在作业中反思，以实现对各自思维方式的加工、整理、再建构；在学生作业过程中，引导他们与自己对话、与新知对话、与师生对话、与问题对话，通过这样不同维度、不同层级的对话，构建更加悦纳、更为丰富的精神世界。