体验式学习对大学生公共精神塑造的实践研究——以“社会工作实务”课程为例

郭英慧

(重庆大学 公共管理学院, 重庆 400044)

随着国家治理体系与治理能力现代化的推进,如何培养契合国家治理与社会发展现实需要的高层次人才已成为高校人才培养迫切需要回应的关键问题。大学所培养的人才是国家发展的中坚力量,他们才华横溢,在社会各个领域中发挥着重要的引领和推动作用。这就意味着大学生不仅要掌握扎实的基础理论和专业知识,分析及解决公共问题的技能,更重要的是还要具备“为天地立心、为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的公共精神。公共精神是指在现代社会公共生活中,公民个体与群体具有超越个人与社群狭隘眼界和直接功利目的,以全体公民和社会整体的生存与发展为依归的价值取向,关怀公共事务和利益的思想境界和行为态度[1]。可以说,公共精神是引领公共生活及公共社会发展的价值指南,是一个国家与民族的核心价值与追求[2]。因此,高素质的综合人才应兼具公共意识、团队精神、多学科知识背景和实践创新能力。本研究以“社会工作实务”课程为例,总结了该课程在运用体验式教学策略塑造大学生公共精神方面的运作经验,旨在为大学生公共精神塑造提供有益参考。

一、大学生公共精神塑造的意义

公共精神是一种具有社会价值的精神观念,涉及个人与集体之间的归属感和责任感,包括社会责任感、公民意识和爱国精神等诸多方面。作为祖国的未来和民族的希望,大学生公共精神的塑造对个人成长至关重要,同时对社会发展和国家治理也具有关键性意义[3]。

(一)大学生公共精神塑造有助国家治理效能提升

大学生作为接受良好教育的群体,具备较强的理性思维和敏锐的政治观察力,拥有参与公共事务的能力和条件,因此相对接近政治话语权。塑造大学生的公共精神,一方面可以提高他们对公共利益的认同和对公共事务的关注,增强他们对社会问题的敏感性和挖掘问题根源的能力,促使他们意识到个体利益与集体利益之间的紧密关系,可以更加主动地参与到社会治理和决策过程中,为国家治理提供更科学的问题分析和解决方案,为治理体系和治理能力现代化贡献专业智慧。另一方面,公共精神的塑造有助于提升大学生的民主意识,使他们听到不同群体的声音,确保各类群体的利益与需求被看到、被重视,为政府公共决策提供多元化的思考和意见,推动公共决策的科学化、民主化和公正性,最终实现公共利益的最大化。同时,当大学生关注公共事务并积极参与公共议题的讨论和决策时,也将对周围的人产生积极影响,扩大公共意识的影响范围,从而引导更多人关注公共事务,最终促进整个国家治理效能的提升。

(二)大学生公共精神塑造有助社会和谐稳定发展

一方面,大学生公共精神塑造有助于促进社会支持网络的建立与发展。社会支持网络是指社会中相互关心、互相支持和共同发展的关系网络。大学生作为社会的关键力量,通过公共精神的引导,他们能够主动投身到社会服务当中,为社会提供各种形式的支持与帮助,加强社会成员之间的联结与合作,增强社会成员之间的互信与互助,从而提升社会的整体福祉与和谐稳定[4]。另一方面,大学生公共精神塑造也有助于促进社会公平正义的实现。社会公平正义是社会和谐稳定的基石,也是现代社会的核心价值观之一。培养公共精神,有助于提高大学生对社会不公的敏感度和责任感,激发他们关注社会弱势人群合法权益与发展机会的主动性,成为时代改革的先锋者和倡导者。在公共精神的引导下,大学生能够积极参与到促进社会公平正义的社会实践中,不断推进社会结构的公平化和正义化。并且在这个过程中,大学生也能够更好地理解并认同社会共同价值观,提高对社会公共利益的认同感,促进社会价值观的统一与共享。总之,大学生公共精神的塑造对于社会的稳定和发展具有重要意义。

(三)大学生公共精神塑造有助个人全面综合发展

在当代社会,公共精神是个人与集体、个人与社会之间相互交织的重要纽带。它所体现的集体利益和社会责任感也成为评价个人社会价值的重要标准之一。公共精神要求大学生在承担个人责任的同时,还要注重集体利益和社会效益。在公共精神的塑造过程中,大学生将获得更多成长机会和丰富的人生经历,有机会更加深入地了解社会状况和问题,树立正确的人生观、价值观,扩大自身的文化胸怀和国际视野。通过公共精神的塑造,大学生能够形成积极向上的行为习惯和道德标准,也能增强自己的社会责任感和公众意识,提高综合素质和道德修养。具备良好公共精神的大学生不仅在未来职业生涯中表现出更优秀的团队组织能力、协作能力和责任心,还能获得更多发展机会和资源,这些都将促进其自身职业空间拓展,最终实现自我价值的最大化。因此,大学生公共精神的塑造对大学生群体本身也具有深远影响。

二、学生主体性缺失:公共精神塑造的传统教学模式之“殇”

随着社会的进步和教育环境的改变,学生公共精神的塑造也成为高校立德树人的重要任务。但反观当下高校教学内容与课程体系,整体仍比较重视学科体系建设,因此也更侧重理论性与知识性,相对缺乏实践性和学生能力的培养,遑论公共精神的塑造。

(一)重理论学习而轻公共服务能力的培养,学生面对实际问题时缺乏回应能力

传统教学模式通常以“理论知识导向”为主,大量甚至全部的课时都用于理论知识的讲解。然而,通过对学生学情的分析,项目组发现这种模式下,学生更多的学习时间被限制在课堂的理论学习上,所接收到的知识相对抽象,难以与实际问题相联系。这导致学生难以理解和应用所学知识,无法将其转化为解决实际公共问题的能力,即缺乏回应社会问题的实践能力。此外,传统教学模式对社会变革和公共议题的关注相对较少,学生普遍接受的是与社会现实相对脱节且抽象的知识体系和价值观念,缺乏对社会问题和相关议题的思考和关注,也无法真正感受到社会问题对个人生活和社会公众的影响。这种情况不仅导致学生对社会公共议题的敏感度降低,而且限制了学生解决社会公共问题的意识和能力,无法提供创新性的服务策略。此外,传统教育在评价体系上更偏重课堂表现和学术成绩,对学生实践能力的评估相对较少且占比较低。在学业考核机制的引导下,学生往往将更多精力放在追求高绩点上,而忽略了对实际社会问题的关注以及问题解决能力的培养。这种传统成绩评价体系与实际问题解决之间的脱节,必然导致学生在公共精神塑造中缺乏实践能力的培养和社会问题应对能力的锻炼。

(二)“教师为主、学生为辅”的教学模式,使学生缺乏学习的主动性与能动性

传统教学通常采用“中心-辅助”模式,其中教师作为教学的中心,掌握课堂教学、实习安排和评估标准等重要资源,而学生则处于被动的辅助地位。这种单向教学方式严重影响了学习过程中学生在认知、行为和情感层面的主动参与。首先,在认知参与层面,学生在学习过程中缺乏积极的认知加工,更多是被动地接受知识,课堂和课后的主动学习反馈较少。对于理论知识,学生通常只是将其作为结果而非对象进行记忆,缺乏内化记忆的过程。然而,只有内化知识才能真正有效地促进学习者素质的发展和提升。其次,在行为参与层面,在以教师为中心的传统课程中,学生行为参与最直观的反应即出勤率,学生出勤情况至今仍是很多高校评教中的重要指标之一,其背后的假设即出勤率高则意味着教师教得好、学生学得好,但实际却并非如此,因为即使课堂出勤率很高,也可能存在学生“人到而心不到”的情况。换言之,传统课堂更注重的是学生外显行为的参与。与外显行为相比,学生在学习中的情感参与是一种更为内隐、更为复杂的参与形式。情感参与在很大程度上决定了学生的学习效果,然而这一方面往往被传统教学所忽视。综上所述,传统教学模式往往限制了学生自主思考和创新的空间,导致学生缺乏独立思考和创新能力,更难以对公共事务和社会问题形成深入的理解和关照。

(三)课程设置与教学方式较为固化,学生个性化学习需求难以满足

目前,高校课程普遍采用标准化的设置,固定统一的课程和教学方式虽然在一定程度上能够确保学生获得一致的学习内容和专业培训,但这种设置通常没有考虑到学生在背景、兴趣、能力和需求方面的差异。所有学生被迫接受相同的课程设置,个性化学习需求未得到充分回应。这导致部分学生对所学专业失去兴趣或感到挫败,也可能使他们失去深入学习某一专业的机会,从而限制了学生在实践过程中的探索和发展。这种去情境化的单一课程设置只关注向学生灌输标准化的解决方案,忽视了培养学生批判性思维的重要性。例如,在传统教学中,针对某一社会事件,通常只是简单阐述事实并结合理论进行分析,缺乏对社会事件进行批判性思考和分析的机会。而多元化的情境教学方式可以通过角色扮演、社会调查、辩论等方式让学生重演和体验,思考不同观点和解释,培养他们的批判思维和分析能力。在传统课程设置中,学生很难根据自己的社会关切点进行个性化的知识吸收和建构,也很难真正了解到社会问题的复杂性、多元性和系统性。他们无法将专业知识与社会实践结合起来,形成专业素养和更具利他取向的公共精神。

(四)课程思政“入眼、入耳”,学生认知有待“入脑、入心、入行”

作为高校立德树人的重要任务之一,公共精神的塑造在当前社会环境中尤为重要。各高校通常借助课程思政的形式,引导学生提高对公共事务的关注度,培养学生的公共精神,以满足人才培养与社会发展的需求。然而,当前的课程思政形式多是教师以专业课内容为载体向学生讲授、展示和传递思政要素与价值导向,希望借此方式引导学生树立正确的人生观、价值观和道德观,从而为公共精神的培养奠定基础。然而,这种做法通常只能达到“入眼”“入耳”的效果,只是让学生对思政内容有所了解和接触。在这个过程中,学生缺乏主动的自我反思和思想深化的机会,难以真正认识到自己的使命担当和社会责任。更进一步说,“入脑”和“入心”的效果有待商榷,更不用说真正的“入行”。因此,在学生公共精神的塑造过程中,课程思政需要更多地关注学生的“入脑”和“入心”效果,而“入行”则是学生“入脑”和“入心”的检验标准和成果转化。要使课程思政传递的公共精神真正“入行”,就需要让学生到现实社会情境中,到人民群众中,了解他们的需求和问题。通过自己的分析、感受、体悟和行动,学生才能真正实现责任担当和使命价值的塑造与内化。只有这样,学生才能将课程思政中的专业知识与公共精神相结合,进而将公共精神融入自己的日常生活和未来职业发展当中。

三、体验式学习:突破公共精神塑造的传统教学模式之“变”

大学生公共精神的培育是高校引领社会发展的重要途径。与传统理论知识学习不同,公共精神的培养更多地依赖于学生对社会问题的关注和对弱势群体的共情,而不仅是在课堂上进行知识灌输。为突破公共精神塑造过程中传统教学模式所带来的桎梏,本研究团队以“社会工作实务”课程为例,采用参与体验式学习模式对课程进行了改革。经过三年的实验,在学生公共精神培养方面取得了良好的成效。这些成效背后,参与体验式学习功不可没。

(一)体验式学习与公共精神塑造的适配性

“体验式学习”是由西方学者大卫·库伯(David Kolb)提出的概念,他使用学习循环模型来描述这种学习方式。该模型包括四个关键步骤:首先是真实的亲身经历和体验,全身心地参与当前的实际活动;其次是观察和反思,从多个角度审视和思考所经历的活动和体验;第三步是抽象概括和归纳,通过观察和思考,提炼出具有逻辑性的概念和理论;最后是行动阶段,运用这些理论来做出决策和解决问题,并在实际工作中验证新形成的概念和理论[5]。

体验式学习强调实践和情感体验,而不是简单地传递教学内容给学生。它通过创造具体的场景或氛围,引发学生的情感体验,帮助他们快速理解教学内容。体验式学习认为学习不仅仅是知识的获取和传递,而是一个从经验中获取知识、进行知识转化、创造新知的过程。学生需要亲身体验、感受和理解所学内容,并将其应用于实践中。这种教学方法不仅可以提高学生的学习效果,还能够激发学生的学习兴趣和创造力,使学生在学习过程中得到全面和谐的发展。

与传统教学模式相比,体验式学习这种模式使学习效果更加深入人心。这与公共精神塑造的内在逻辑相契合。公共精神的培育不是单纯知识学习的结果,它需要在具体情境中逐渐获得训练,通过长期的积累成为自然而然的思维、态度乃至行为方式[6]。并且,公共精神的型塑过程除了外部力量的推动,更重要的是调动学生自我培养的内在积极性[7]。因此,可以说体验式学习教学法与公共精神塑造高度契合。它能够促使学生在具体实践中体验和感受公共精神的重要性,从而培养学生对社会问题的关怀和对弱势群体的共情。通过体验式学习,学生能够更好地理解和内化公共精神的核心价值观,并将其应用于实际行动中。这种教学方法为学生的公共精神塑造提供了有力支持。

(二)情境创设:基于真实案例的具身认知

体验式学习认为知识获取的重要途径是学习者对现实经验的整合与重组,而传统的结构化课堂教学很难实现这一点。因此,体验式学习的首要任务是要求教师有目的地将学生置于真实情境中。基于这个理念,项目组对课程设置进行了调整,将其分为三个板块:基础准备板块(16学时)、自主选择服务领域板块(24学时)和总结与提升板块(8学时)。通过这种课程设置,希望学生能够在真实的情境中学习,将专业理论知识与公共精神在实践中结合。在基础准备板块,学生将建立必要的知识和技能基础,为后续的实践活动做好准备。在自主选择服务领域板块,学生可以根据自己的学习兴趣选择具体的社会服务领域,并在教师的引导下,通过问题导向的体验情境,深入了解和参与其中。在总结与提升板块,学生将对整个学习过程进行总结和反思,并进一步提升自己的公共精神意识和能力。

课程改革的重点在第二板块。一是以群体调研为载体的现实社会情境创设。学生可以根据自己的背景、专业方向和职业发展自主选择感兴趣的社会服务领域,并组队进行社会调研。这些领域通常根据社会服务所关注的不同群体进行划分,包括长者、青少年、妇女、残障人士、精神障碍患者、社区矫正人员、医务工作者、企业工作人员、药物滥用者等。在确定了社会服务领域后,教师将协助学生聚焦某一群体的某个问题范畴,鼓励学生进入群体中,从实际出发,立足具体问题,在真实社会情境中发现、分析和理解问题。以精神障碍群体服务为例,教师在与学生的讨论中发现学生最关心的是精神障碍患者社区康复过程中的就业问题。因此,在后续的社会调研中,学生以此问题为导向,需要进一步了解该群体的就业现状、国家有关精神障碍患者就业政策的执行情况、该群体在就业过程中遇到的困难以及导致这些困难的原因,以及相关部门对精神障碍患者就业问题的看法等。通过进入现实场景的社会调研,学生有机会与弱势群体直接对话与互动,真正了解这些群体所面临的困境、问题和挑战。这样的亲身体验不仅拓宽了学生的认知视野,还增强了他们对弱势群体的同理心和共情能力[8]。

二是以案例角色扮演为载体的模拟服务情境创设。此设置旨在让学生尽可能真实地体验社会服务实践的操作过程。通过之前对不同群体的社会调研,学生已经对该群体的特征、问题和需求有了一定的了解。在此基础上,教师要求学生根据他们在调研过程中发现的案主需求,撰写典型案例并设计相应的社会服务方案,然后学生需要进行角色扮演并录制视频,以便在后续的课堂讨论中接受点评。模拟社会服务情境使学生更加真实地体验了社会服务过程,角色扮演使学生更加贴近服务对象的感受和处境,同时学生能够在安全的模拟情境中锻炼和发展自己的社会服务技能。他们学会了如何与服务对象建立有效的沟通和信任关系,如何在复杂的情境中做出适当的决策和行动,并通过角色扮演和讨论中的反思和点评,不断提升自己的服务能力。对学生而言,再次面对弱势群体时,“以服务对象为中心”“无条件接纳”“同理”和“关怀”不再是课堂上难以理解的抽象概念,也不再有“何不食肉糜”的困惑。借助教师所创设的情境,学生真正体会到什么是站在他者立场上思考,什么是服务对象的独特性以及何为真正的理解与尊重。

(三)案例剖析:基于具身认知的观察反思

学生在参与体验学习过程中不仅要亲身感知、捕捉和获取直接经验,还需要对自己的经验进行深度反思。因此,学生在这一阶段扮演主导角色。在以真实情境体验为基础的社会服务案例中,学生需要思考如何提供真正回应受助者需求的适度帮助。他们需要考虑什么样的干预效果才能最大限度地促进受助者的福祉。为制定有效的介入方案,学生必须对受助群体及其所处困境有深刻的体会和理解,并清楚了解问题的历史发展脉络。在这个过程中,学生必然需要进行自我反思,但这并不意味着教师只是客观的旁观者。教师需要从传统课堂的知识灌输者转变为知识生产的协同者和促进者,以丰富、多元和人性化的方式推动整个体验学习过程。在教师的协助下,学生的反思主要包括两个方面。一方面是基于案例本身的反思,另一方面是学生将自己作为观察对象,反思自己在社会服务实践过程中的影响。这包括服务过程中的价值中立性、权力关系以及学生自身的生命体验对服务过程的影响等。通过对这些问题的思考,当学生再次回到社会服务情境中面对需要帮助的社会群体时,他们能够更加审慎地理解弱势群体所处的状态和他们所面临的困境,此时学生才可能相对准确地决定服务方案。通过社会服务实践中的不断内省,学生对社会问题的敏感度不断提升,他们才能够更加客观、理性地看待自身所处社会中的各种问题。面对问题,他们不再袖手旁观,而是积极寻求解决之道,为维护社会公平、正义和人类尊严贡献自己的力量。他们逐渐认识到每个社会成员都应受到尊重和保护,都应享有平等的机会和权利。同时,他们也意识到自己的行动对社会成员会产生的积极影响。因此,这些学生会更加努力地投入到社会服务中,希望用自己的微小行动改变世界,让社会更加美好、公正和和谐。这正是公共精神的生发过程。

(四)知识构建:基于观察反思的抽象概括

与传统的学生公共精神塑造方式不同,体验式学习注重实用性关怀,它认为知识的生成源于“行动”而非“书本”,即“行动中的知识”。公共精神的塑造也不例外,学生通过在社会情境中的体验、观察、感受和反思,对公平、正义、权利等抽象知识进行理解,并试图构建新的知识。需要注意的是,这些新知识的生成与情境实践密不可分。在这一阶段,教师鼓励学生将个人社会服务的行动经验与社会现实、已有理论或概念进行对话和反思,以激发学生的批判性思维,并形成基于个人经验的实践性知识。实践性知识相对于大部分经典知识来说,通常并不宏大、抽象,但它更加强调深度的反思性、实用性和适用性。例如,为视障人士提供社会服务的学生在具体的服务过程中发现,引导视障人士前行的最恰当做法并不是扶着他们向前走,而是反过来,让视障人士扶着学生。因为只有这样,对方才会更有安全感。这些产生于社会服务实践情境和行动中的实用知识是学生真正认可并内化的知识。相对于书本知识,这些实用知识对学生的认知和行动能够产生更为持久的影响。因为它们是基于具体情况的观察反思,抽象概括形成的知识。实践性知识不仅具有社会性和情境化的特点,还具有多元化和不确定性[9]。因此,涉及公共精神的实践性知识也可能随着问题情境和反思场域的变化而不断发展和更新[10]。尽管如此,对于学生来说,公共精神已不再是抽象空洞的概念,在社会服务中形成的关于社会团结、公众福祉、理性参与、合作治理等概念的实践知识已经内化为学生的价值观和行为准则。

(五)躬身实践:基于知识建构的实践检验

为了使学生能够将学习到的经验和实践性知识应用于实际行动中,该课程为学生提供了一系列的实践体验环节,包括短期的个案服务、团体服务、社区志愿服务以及长期的实习实践安排(800小时)。这些实践活动相互衔接、逐步深入。在课程期间,根据学生小组选择的服务群体,任课教师邀请相关领域的社会服务专家与学生进行充分的互动,帮助学生理解他们在社会情境中观察不同群体的经验。在专家的指导下,学生小组反复讨论和调整针对服务对象的服务方案。出于对服务对象权益的保护,个案服务方案和团体服务方案先在课堂模拟实施,并接受任课教师、专家以及社会服务机构实务工作者的评价。待学生小组在模拟服务情境中的表现相对成熟后,他们将进入真实社区,为相应的服务对象提供志愿服务。相较之前在社会情境中的沉浸式“看”和“问”,提供志愿服务的过程是学生真正地“做”。他们不仅需要将自己预设的服务方案实施起来,还需要学习如何应对各种突发状况以及与相关部门协商合作。除了上述短期的实践体验,课程还与学生的专业实习实践安排相结合。暑假期间学校为学生设置了800小时的实习,学生被安排到不同的社会服务机构,在学校教师和机构督导的双重指导下为不同的弱势群体提供社会服务。通过这一系列的服务实践,学生在认知、情感、行为等方面得到了全方面的参与体验。学生在实践中培养了对弱势社群的关怀,加深了对社会问题的理解,并潜移默化地培养了社会参与的主动性和对社会责任的承诺。

四、反思与启示

体验式学习与大学生公共精神塑造具有高度契合性,并且课程实践也显示已取得显著成效。但要实现这一目标,仍有一些关键要素不容忽视。

(一)提供“目标明确”的教学指导

体验式学习是一种强调学生实践和亲身经历的教学方法,能够为大学生公共精神塑造提供宝贵的实践经验。然而,如果教师在课程设计中缺乏清晰明确的培养目标,仅注重学生的“体验感”,就很容易使学生感到困惑,无法充分理解和参与社会服务实践,也无法将所学经验和知识整合起来形成有意义的公共精神实践。为避免这些问题,教师在进行课程设计时应确保教学目标与公共精神的核心价值和能力培养相一致。同时,所设计的实践活动也应与教学目标紧密对应,为学生提供塑造公共精神的机会和情境。此外,在这种教学模式下,教师虽然不再是知识生产的主导者,但仍扮演着经验学习的协同者和指导者的角色。学生在实践中可能会遇到各种问题和困惑,需要教师及时提供个别化指导和反馈。教师应帮助学生识别和克服在公共精神实践中的弱点,并提供具体的建议和策略,激发他们思考、理解和解决问题的能力。同时,教师还应鼓励学生反思自己的行动和经验,帮助他们从中获得更深层次的理解和成长。

(二)搭建“多方协同”的社会网络

搭建一个“多方协同”的社会支持与资源网络对大学生公共精神的塑造至关重要。这样的网络可以提供广泛的支持与资源,帮助学生更好地理解和实践公共精神,同时为他们提供丰富的学习与成长环境。一方面,高校可以通过“请进来”的方式将不同领域从事社会服务的专业人士引入导师团队。这些专业人士可以是社会工作者、行业专家、社区领袖、公共部门人员等,他们的参与可以连接学生与来自不同领域的专业人士、同伴和组织。这些人士拥有各自独特的视角、专业知识和经验,可以为学生提供多元化的观点与启发,分享不同的见解与服务经验,帮助学生理解公共精神的价值内核及其实际运用,激发学生的思考并引导他们付诸行动。另一方面,高校还可以“走出去”。高校与社会组织合作,为大学生参与公益活动与社会服务项目提供机会,增强他们对社会问题的认识,培养他们关爱他人、奉献社会的精神。高校与基金会合作,不仅可以通过公益创投等形式对大学生开展的社会服务项目给予资金支持,还可以为大学生提供公益创业资金与指导。此外,高校与相关政府部门合作,既可以为大学生参与社会服务搭建平台,提供政策支持与指导,还可以帮助大学生更好地理解社会问题、了解社会发展需求,激发他们为社会做贡献的意识和决心。

(三)营造“服务社会”的校园氛围

虽然在课程中引入参与体验式学习模式对大学生公共精神的培养效果显著,但要让学生真正内化兼济天下的公共精神,仅仅依靠少数专业课程还远远不够。除了促进专业课程与公共精神的深度融合,还需要在高校内营造浓厚的“服务社会”的校园氛围,在潜移默化中培养学生对弱势群体的共情和对公共利益的关注,并自觉地承担起社会责任。为此,高校应该培育更多的公共服务类学生社团,并设立专门的校园公共服务基金,以鼓励学生参与公共服务,促进学校公共服务活动的持续发展。同时,学校应设立相应的公共服务奖励和认可机制,以表彰学生的公共服务成就,这样不仅能激励学生,还能树立榜样。此外,学校可以利用校园媒体和社交媒体的力量,加大对公共服务的宣传,通过组织宣传活动、主题讲座、展览等形式,展示学生参与的公共服务项目的成果和影响力。同时,邀请相关领域的专业人士到校进行宣讲,传递公共服务的价值与意义,激发学生的参与热情和动力。这些举措将会鼓励更多的学生积极参与并投身于社会服务的行动中,这样的校园氛围也更有助于培养学生的共情能力、社会责任感和公益意识,使他们在成长过程中逐渐形成关注社会问题、关心他人福祉的价值观和行为准则。