教育戏剧在小学语文课堂教学中的应用研究

龚 芮

(重庆市渝北区龙头寺小学校, 重庆 401120)

核心素养指向学生应在积极的语文实践活动中习得语言、坚定自信、训练思维及涵养审美创造精神。教育戏剧作为具有综合性、趣味性和实践性的教育活动,通过建立情景、叙事、诗化及反思活动锻炼学生的语言及社会互动能力[1],从而有效促进语文学科与艺术教育的有机融合。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称《新课标》)提出要引导学生在故事会、课本剧表演等活动中呈现学习所得,帮助学生通过诵读、表演等方式表达对感人情境和具体人物形象的理解与审美体验[2]。由此可见,戏剧表演是语文课程资源的重要部分。教育戏剧已经成为提高学生审美能力和落实学生核心素养的重要支撑。小学语文教学着重于学生审美情趣和人文精神的培养,为教育戏剧提供了有机的课堂生态和合作场域。

一、内涵与外延:教育戏剧的核心概念

“教育戏剧”属于舶来品,国内学者通常指“Education Drama ”,英国主要指“戏剧教学法”(Drama in Education)和“教育剧场”(Theatre in Education),美国主要指“创造性戏剧”(Creative Drama)。本研究的教育戏剧指以戏剧形式创设课堂情境,以学习者自主探索、建构知识、情感熏陶为目的的教学艺术手段。

(一)创造性戏剧(Creative Drama)

创造性戏剧产生于20世纪20～30年代,旨在通过儿童创作戏剧(do drama)促进儿童身心发展。美国教育戏剧家Wagner提出在创造性戏剧中学生需要在进行热身活动的基础上用动作、姿态、即兴表演和角色扮演等技巧来演绎诗歌或故事[3]。创造性戏剧是即兴的、非演出的、以过程为中心的戏剧形式,它以想象为主要载体,重视学习者的想象体验和自由表达,充分保证了学习者创造力的发挥。

创造性戏剧的理论来源可追溯到杜威提倡的“做中学”和“儿童中心”的教育理念,杜威把戏剧活动看成“做中学”的经验活动,并在学校中每天安排“戏剧性游戏”课,鼓励学生以即兴表演的方式进行学习活动[4]。创造性戏剧注重的是儿童对戏剧中人物、情节、场景的批判性思考,以艺术手段和教学媒介的双重融合促进戏剧与教育的碰撞。在创造性戏剧中,儿童可以自由表达观点,完全沉浸于自身想法的内化结果,促进创造力、审美力、批判性以及社会性成长的表达。

(二)戏剧教学(Drama in Education,简称DIE)

戏剧教学产生于20世纪60～70年代,英国学者希思考特 (Dorothy Heathcote)是戏剧教学的先锋代表,他率先提出了“Drama in Education”的概念,认为教育戏剧是指教育者创设多种情境来让学生通过自身行动与体悟来理解的学习方式[5],主张用沉浸式戏剧教学丰富学生想象力,增长生活经验和对社会的理解。奥妮儿(Ceeily O′neill)认为戏剧教学最重要的任务就是创设戏剧情境,让学生在戏剧中发现、分析和解决问题,从而体验学习快乐、觉察世界奥秘和获得精神满足[6]。戏剧教育作为教学手段和教学媒介,学生对戏剧进行深入体验和再建构,可促进学生对自我的理解和社会经验的增长。

(三)读者剧场 (Readers′ Theatre)

读者剧场指多名学生根据改编后的剧本表演戏剧、小说、诗歌等。学习者参与读者剧场只需要朗读剧本,不需要专门的舞台布局和表演道具。戏剧文本可以由学生创造性改编,鼓励学生独立思考戏剧情节和亲身感受人物情感。学生自行改编剧本有利于学生快速融入角色,表演体验更加深刻,戏剧呈现结果也随之更加真实。学生从戏剧参与者成为“编剧”“导演”“演员”“场记”等,促使读者剧场对戏剧教育的“工具论”取向与“本质论”取向进行融合,达到平衡状态。

读者剧场与西方剧场教育(Theatre in Education)不同,读者剧场的责任者是学生,负责剧场的所有事务;剧场教育是由专业演出公司的演员负责,学生只作为观众进行浸入式戏剧体验,但学生可以随时中断演出对演员提建议,还可以参与讨论并即兴表演[7]。读者剧场和剧场教育都保证了学生的主体地位,保证了学生的参与体验。学生通过参与戏剧表演,深刻领悟戏剧剧情,从而潜移默化地树立道德观念、提高审美能力、提升语言表达、培养合作分工意识,所以读者剧场能够促进学生德智体美劳等方面的可持续发展。

(四)戏剧统整课程(Drama Integration Course)

美国将戏剧融入学生精神、道德、社会、文化的课程中,简称为SMSC课程,凸显了戏剧与学生学科课程的有机结合优势。课程教学目标的实现得益于戏剧内容的选择和戏剧结构的编排,具体学科课程内容的选择与戏剧的形式息息相关。英国教育学者盖文·伯顿反对“透过艺术进行教育”和“在艺术里进行教育”,他认为艺术必须要与学校课程进行深入整合,才能使两者相得益彰,发挥更大作用[8]。如果把戏剧教育与具体学科课程割裂开来,那么知识的呈现只会停留在表层,学生只能学到戏剧相关知识或者学科相关知识,不能达到两者的有机统一,从而不能达到全方面发展。

跨学科融合是我国教育发展的一大趋势,“戏剧+语文”的统整模式要求教师只有具备多学科的广博知识和多领域的专业能力,才能在具体学科课程中科学融入戏剧元素,达到自然和谐的教育戏剧状态。我国已经开始重视戏剧走入课堂,如重庆市北碚区朝阳小学、南坪实验小学开展教育戏剧和学科课程融合的示范课,学生在课堂上勇于表达个性和观点,发挥创造潜力和合作意识,提升审美能力和艺术修养,真正意义上达到了“演中学”和“学中演”的理想状态。

二、立德与树人:教育戏剧的育人功能

教育戏剧本身的文字表达和语言特性蕴含着与语文课程的结合点,成为语文教学中不可或缺的部分。教育戏剧融入语文课堂教学具有人文关怀和精神导向,同时也隐含着独特的德育、智育、美育等功能,潜移默化地促进学生综合化、个性化、均衡化发展。

(一)道德修养:教育与戏剧融合的德育功能

法国社会学家布迪厄提出了场域理论,认为“场域”应是有力量和潜力的社会性空间[9]。教育戏剧联结学生成为密不可分的德育场,每位学生都可以划分为许多子场域,如文化场域、权力场域、艺术场域等。教师创设情境德育场,引导学生参与剧本编导或戏剧表演,在此过程中暗含一定的价值取向、道德判断和行为选择。学生参与情境德育场中,体会角色的情绪、心理、处境和道德品质等方面特点,从而产生共情反应,获得真切的道德体验,培养道德意识,在面对道德选择的时候能做出符合道德的行为。

教育戏剧利用角色扮演和情景情感体验自然地发挥出育人功能[10]。教育戏剧要求学生参与到教育戏剧内容的编排、情节的设置、角色的体验、情境的想象中,通过体验式情境渲染气氛从而达到认知、能力与情感态度三位一体的教育戏剧目标。教育戏剧融入语文课堂,学生对文本进行理解和扮演,例如执教《狼牙山五壮士》课文时,教师可引导学生充分发挥想象,学生在语文课堂上扮演五位英雄,体会五位壮士英勇歼敌的场景,从而使热爱祖国的思想感情能够得到更强烈的迸发,达到立德树人的教育目的。

(二)符号学习:语言与文字结合的智育功能

泰勒原理提出在文学和艺术等方面的教育目标中要培养学生社会态度的学习经验,如在教育戏剧环境的同化作用下构建引起学习经验的情绪反应[11]。教育戏剧与小学语文课堂教学的结合也是基于教育环境对学生进行同化,引起学生对文本角色的情绪感知,丰富学生智力发展过程,提高其学习的满足感,从而达到智育效果。《以学生为中心的语言艺术和阅读》 (Student-Centered Language Arts and Reading) 一书指出口语、听力、阅读、写作和戏剧是学生学习语文学科必须具备的五种基本技能[12]。由此可见,教育戏剧在西方教育中重要的地位。

教育戏剧本身具有的戏剧符号包括“说出来的文本:语言、语调”[13]。小学语文课程内容包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习板块,戏剧文本与语文学习中的文本具有异曲同工之妙。语言运用训练是小学语文课堂的重点,也是提升学生语言表达能力的重点,引入戏剧表演到语文课堂有利于提高学生文本阅读的效率,激发学生语文学习的兴趣和参与课堂的积极性。教育戏剧融合教育与戏剧,把戏剧符号、形式、方法等元素应用于语文课堂,提升用、编、排、演的教学层次[14]。教师引导学生进行教育戏剧的再创作能帮助学生加深对文本的理解与鉴赏,进一步感知文本的中心主旨。

(三)审美精神:文学与艺术整合的美育功能

《新课标》指出语文课程必须通过文本的熏陶感染使学生提高道德修养和培养健康的审美情趣,这是语文课程所承担的美育任务。语文教学中语言的运用体现着文学水平的高低,而教育戏剧中艺术的美学符号成为语文素养的外显形式。语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等。教育戏剧的学习活动过程本就是对语言文字进行加工形成个性化的语言表达和角色展示,在此过程中学生能够有效调动创造力以提升形象思维和灵感思维,并且对教育戏剧内容进行理解和赏析,体会文本所表现的语言美、人情美和意境美。

教育戏剧实践过程中实现了戏剧心灵升华、人格整合、公众联结等三大美育功能[15]。教育戏剧可从“定格”“集体绘画”“戏剧工作坊”等范式中提升学生的审美感知能力。如部编本小学语文中《草原》一课,可通过教育戏剧的形式,利用多媒体采取直观教学法让学生感知教育戏剧下“草原”的自然美和人情美,培养学生的审美意识和审美情感,实现文学与艺术结合的美育功能目标。

三、人文与工具:教育戏剧与语文课程教学的关系

教育戏剧与课堂教学承载行为的空间场域、空间中的主客体关系及仪式呈现等具有相似性[16]。小学语文课程立足核心素养,坚持工具性和人文性的统一。教育戏剧通过学生在多样情境中进行创编、扮演文本的过程,训练学生的语言理解、鉴赏、运用及交流的能力,同样也坚持了艺术创作工具性和人文性的统一,整体指向学生核心素养的提升。

(一)教育戏剧与语文课标的理念碰撞

教育戏剧适切于语文课标的“情境性”理念。《新课标》强调创设丰富多样的学习情境,以表演、讲故事、情景对话等形式提高语言理解与运用能力。在小学语文课堂教学中,以教育戏剧创设多样情境为着力点,学生在扮演人物角色的过程中能够细腻地把握角色性格特点、心理活动及情绪变化,感受不同的人生境遇、思维方式及精神品质,从而将识字、阅读、写作、口语交际等融为一体,最终升华自己的语言理解和情绪情感。

教育戏剧与语文课标的“学科融合”理念。《义务教育艺术课程标准(2022年版)》将艺术课程分为音乐、美术、舞蹈、戏剧(含戏曲)、影视(含数字媒体艺术)等,戏剧和戏曲是个体在理解文本内涵的基础上,通过装扮和活动来呈现细节的过程[17]。教育戏剧与语文课程进行碰撞,正是语文打破学科界限,将文本鉴赏与戏剧元素建立有意义的联系,从而解决单一的语文学科难以解决的理解问题,帮助学生在更广阔的、无界限的学科领域自由学习。

(二)教育戏剧与语文教材的文本呼应

我国已经开始重视创造性戏剧对于小学语文课堂教学的作用,部编版小学语文教科书五年级下册第二单元口语交际——“怎么表演课本剧”,通过学生对我国古典名著人物的理解,以戏剧表演形式进行创造。

戏剧教学有专家外衣(Mantle of the Expert)、教师入戏 (Teacherin-role) 等典型教学策略。“教师入戏”指教师担任戏剧教育中的某个角色,可以随时中断表演,谈论表演思路即“教师出戏”,如在教师执教《荷叶圆圆》一课时,可以在头上戴上“荷叶”头饰,“入戏”为荷叶。“专家外衣”是指“人们穿着他们的‘外套’(即代表他们兴趣、习惯和风格)和其他人并列在积极表现过程中”[18],即儿童在戏剧中扮演的是知识点相关领域的专家,如在执教《美丽的西沙群岛》这篇课文时,学生可以扮演成为西沙群岛的“导游”,介绍西沙群岛的富饶物产和美丽景色,部编版小学语文五年级下册第七单元的口语交际——“我是小小讲解员”,正是教育戏剧中“专家外衣”的表现形式。

四、教学与艺术:教育戏剧在语文教学中的应用

教育戏剧融入语文课程也是教学与艺术合二为一的境界体现,可基于角色扮演、情节设置、场景布置等三方面讨论小学语文教学中教育戏剧的推广路径。

(一)教师入戏:设置情境提高学生的课堂专注度

教师通过教师入戏,以特定身份的角色扮演吸引学生的注意力,在情境教学过程中融入传授知识与能力的教学设计,提高小学语文课堂教学的效率。教师利用自身的角色扮演吸引学生参与到课堂的情境中,提出问题使学生感受文本中的环境气氛,深化对文本内容的思考。“教师入戏”以角色带动情节,“教师出戏”以问题导向方式激发学生的批判精神。

例如,执教部编版小学语文二年级上册的课文《小蝌蚪找妈妈》时,教师入戏扮演“小蝌蚪”,引导学生梳理青蛙妈妈及小蝌蚪的特点。

1.情境创设:教师头戴“小蝌蚪”的装饰头套,扮演“小蝌蚪”的角色,询问学生“大家好,我是小蝌蚪,我在寻找我的妈妈,我也不知道妈妈长什么样子,你们能帮我找找吗?”,引出课题:小蝌蚪找妈妈。

2.串联线索:以“我长出了________”的学习支架,梳理小蝌蚪的生长变化。

3.动作演示:请一个学生扮演“青蛙妈妈”,理解“披”“鼓”“露”等动词的意思。

4.教师出戏:教师总结小蝌蚪长成青蛙的过程,引导学生再根据顺序,把图片连起来讲讲小蝌蚪找妈妈的故事。

再如,执教部编版小学语文三年级上册的课文《手术台就是阵地》时,教师可以运用教师入戏的情境设置提高学生的课堂专注力和积极性。

1.情境导入:教师扮演“医生”的角色,重现抗日战争时期八路军野战医院抢救伤员的情境,并引出本课题目:手术台就是阵地。

2.提问设计:教师提问学生,教师扮演的角色是谁,说出这句话的原因。

3.文本呈现:邀请学生扮演课文中其他角色,如卫生部长的语言、神态和动作。

4.课堂总结:大家看了教师所扮演的白求恩医生,对“手术台就是阵地”有深刻理解。

(二)专家外衣:角色扮演激发学生的认知体验感

“专家外衣”教学模式已经受到小学语文教师青睐,学生扮演某领域的“专家”,考验学生的知识接受程度和动态创造力。教师赋予学生“专家”的外衣,引导学生对文本的认知体验。教师可利用合作学习的方式,划分小组共同讨论,合作完成对“专家”角色的塑造。教师要引导学生深入理解文本,学生才能对该领域的知识有足够掌握,建构起该领域的知识体系,在“专家外衣”展示的环节有深刻体验从而精彩呈现。

以部编版小学语文为例,执教五年级上册《圆明园的毁灭》一课时,教师可设计综合性学习和口语交际相结合的作业,赋予学生了解圆明园的“专家外衣”。

1.在课堂上划分小组讨论圆明园曾经的辉煌和毁灭的经过,小组中有“讲解员”“历史学家”“考古学者”“建筑设计师”等角色。

2.学生自行选择感兴趣的角色,课前去搜集圆明园的相关历史资料,每位同学都是不同领域的专家,但都围绕着“圆明园”的主题完成资料收集、整理和总结的作业。

3.根据扮演专家的角色特点研究不同的语言特点,完成口语交际的学习任务。

4.在活动课上呈现圆明园专家云集的课堂画面,打造“以生为主”的课堂生态。

(三)故事地图:展示形态强化学生的文本理解力

小学语文的教学内容大多以时间顺序、空间顺序、事情发展顺序为主,其中包括场景的变化和情节人物的异同,这需要学生注意把握课文的细节处理,所以建立“故事地图”显得尤为重要,以利于学生理清角色的行进路线、场景,更有效地进行想象和描绘。

文本内容的细节和线索会引导学生对文本有正确的整体理解,所以需要理清思路从而把握文章的中心。以执教部编版小学语文二年级下册的课文《小马过河》为例,由于二年级学生属于小学低段,掌握的文字储备有限,另外二年级学生的思维具有直观性、形象化等特点,所以单纯的戏剧文本不适合该学段的学生。小学低段的学生应该以形象教学为主,例如图画的引入。以《小马过河》对应具体的戏剧元素为例,戏剧角色有“小马”“老马”“老牛”“松鼠”等,戏剧场景有马棚里、小河边、磨坊等,教师以此为切入点设计教学环节:

1.引导学生具体分析该文本的戏剧元素构成,解构课文文本为戏剧剧本。

2.带领学生对“小马过河”的路线图进行绘制,如马棚里小马和老马对话、小河边小马和老牛对话、小河边小马和松鼠对话等戏剧场景。

3.鼓励学生描述出图画里的场景。

4.学生根据图画的场景在课堂上即兴扮演,可以参考绘制的故事地图。

教育戏剧虽然属于舶来品,深受实用主义、经验主义的影响,具有西方教育独有的特征,但也不可避免具有缺点,如对学生已有经验的要求较高,对教师专业化发展提出更大挑战,对课堂秩序的消极影响明显等。我国在引进教育戏剧到小学语文课堂的过程中,必须扬长避短,满足新课程标准的情境性和实践性要求,注重教育戏剧形式与语文课程教学的联系,充分发挥“语文课程+教育戏剧”的综合育人功能,以期在小学语文的课堂教学中通过教育戏剧培养未来的社会主义建设者和接班人。