“教·学·评三位一体”助推小学语文思辨性阅读教学

□ 福建省福州第三十二中学小学部 林 莉

在基于新课程标准的小学语文课程改革不断深入进程中，“教·学·评三位一体”成为一线教学界研究小学语文课堂教学的焦点，也成为提升当前语文课堂教学质量的有效思路。将“教·学·评三位一体”应用到小学语文思辨性阅读教学中，可以真正发挥语文思辨性阅读的独特价值。因此，探究“教·学·评三位一体”在小学语文思辨性阅读教学中的应用具有非常突出的现实意义。

一、“教·学·评三位一体”的内涵

“教·学·评三位一体”主要指在课堂教育指导活动中，教育、学习、评价三方行为要素均围绕学习目标相互协调、配合，保持统一步调，最终助力教师教学、学生学习的有效性[1]。从教师视角来看，“教·学·评三位一体”视角下的课堂教学中，教师需要以明了的学习目标为着手点与立足点，科学运用形成性评价与终结性评价手段，针对学生学习表现及时提供反馈，反思教学行为、教学结果，确保自身教的活动与学生学的活动、对教与学评价达成一致；从命题专家视角来看，“教·学·评三位一体”是指教师的教、学生的学、命题专家的命题之间高度相符；从教学过程来看，“教·学·评三位一体”强调坚持以评促教、以评促学，将主体多元、方式多样、素养导向的评价贯穿于课程教与学整个过程，注重发挥学生主观能动性，促使学生成为不同类型评价活动的参与者、设计者、合作者，并督促学生自觉运用评价结果改进学习。

二、小学语文思辨性阅读教学的现状

1.学习目标与评价任务存在偏差

思辨性阅读追求以批判性思维原理、策略与技能介入的阅读，思辨性阅读教学的核心是反思、理性[2]。但是，现有小学语文课堂未关注思辨性阅读的“建构性”本质，制定目标与评价任务存在较大偏差，评价反馈无法促进学习目标达成。

2.教师指导无法助推学习目标达成

在传统的灌输填鸭、死记硬背的理念影响下，小学语文思辨性阅读教学多选择实用性文本，新知识与学生原有经验悬殊，学生探究兴致不高。加之师生交流不够频繁，教师无法充分了解学生知识、观念和思维的转换规律，也无法根据学生真实思辨情况给予及时的指导，导致学生思维广度、深度不足甚至陷入思维误区，无法准确理解阅读文本语言审美，背离思辨性阅读目标。

3.评价标准单一固化

“唯分数论”在小学语文阅读课堂中仍占一定主导地位，成绩是学生阅读能力评价的唯一指标，评价标准过于单一、量化。同时在现有课堂评价体系中，不注重透过学生语文成绩关注学生高阶思维能力，如质疑探究能力、理解鉴赏能力等，学生语文阅读评价缺乏全面性。具体到语文思辨性阅读课堂中，对学生思维发展的评价严重缺失，仍然以基础知识为主，导致学生在语文思辨性阅读课堂中无法得到情感熏陶，也无法显著提升思维能力。

三、“教·学·评三位一体”助推小学语文思辨性阅读教学效果改善的优势

1.统筹学习目标与评价任务

在“教·学·评三位一体”下的小学语文思辨性阅读教学中，教师可以从教学准备着手，全面收集可促进学习目标达成的评价指标信息，根据评价指标实践的情况，调整阅读课堂中活动开展的先后顺序、学生行为指导的次序，并在课堂中根据学生活动适时调整教学活动，确保学生对于教师讲解的内容具有清晰的认知，且学生学习目标与评价任务趋于一致，从源头规避学习任务与评价任务偏差问题。

2.关联教师指导与学生实践

“教·学·评三位一体”应用背景下，教师与学生成为学习共同体。在师生学习共同体开展深入研究探讨过程中，教师担任领航员，负责指引学生开展自主探索，师生交往频次与思维碰撞火花产生量具有紧密关系；学生作为学习主体，需要根据教师的指导调整学习状态，逐步加深对教师传授知识的理解程度，最终促使语文课堂真正成为培养学生思辨思维的场所。

3.丰富形成性评价方法体系

“教·学·评三位一体”明确了教育、学习、评价的平等地位，评价需要贯穿小学语文教育、学习整个过程。“教·学·评三位一体”下的语文思辨性阅读教学评价不单单是以成绩为主导的终结性评价，而是包括课前诊断性评价、课中发展性评价，相应评价任务与学习目标一一对应，可以激发学生学习思考兴趣，促使师生在完成评价任务过程中达到学习目标，提高小学语文思辨性阅读教学实效。

四、“教·学·评三位一体”在小学语文思辨性阅读教学中的应用措施

1.明确思辨性阅读学习目标

（1）确定宏观学习目标。教师应将课程标准作为教学和评价的指导性文件，依据相关知识理论从行为表现、行为程度、行为条件等几个维度分解语文学科宏观层面培养目标。即先分析关键词，再剖析核心概念、行为动词、行为条件，最后确定表现程度和学习目标。

以部编版六年级下册第一单元《腊八粥》为例，在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中，强调语文课程围绕核心素养，反映课程理念，确定课程目标。总体目标是培养学生热爱国家通用语言文字、感受语言文字及作品独特价值的意识，引领学生感受多样文化，吸收人类优秀文化的精华。研读关于阅读的课标内容，得出关键词为“感受”“欣赏”“理解”，对应的核心概念为“多样文化”“语言内涵”“创作意图”。对核心概念进行拓展后，得到的行为动词为完整人物形象、具有象征意义意象、虚实相生意境等，行为条件则是“结合自身生活经验阅读”“主动积累、梳理基本语言材料”“学会倾听与表达”。在这个基础上，确定课程阅读目标是：精读文本，准确找出文本核心词，并说出文本独特意象；阅读文本，准确说出文中用到的修辞手法及其作用；通过小组讨论分享文本中的重点字、词、段，清晰解释文本体现的社会意义以及语言美、形象美、情感美。

（2）确定中观学习目标。在基于语文新课程标准明确思辨性教学宏观目标的基础上，教师应依据最初确定的学习目标，依据特定教学阶段，选定文本，设计议题，进行学习目标的再次细化。在文本选择时，教师可以实现新课标的必备材料—语文教材为线索，根据教材单元主题、编排规律，结合学习目标设计需要确定文本。进而联系阅读文本，确定一个与阅读文本相匹配且具有开放性、可议论性特点的议题，以便为学生提供思维发散、与文本充分交流的空间。

以部编版六年级下册第一单元《北京的春节》为例，文本描绘了多幅老北京春节的民风民俗画卷，展现了中国节日习俗的美好，突出了新社会移风易俗的欢乐，表达了作者对新社会的赞美和热爱。从整个单元来看，单元聚焦五千年源远流长的中华传统文化，展现了中华文化独特魅力以及民风民俗上烙印的民族记忆。基于此，可以将文本阅读议题定为“你觉得中华传统文化的价值是什么？在现代社会，我们应该怎样看待传统民风民俗？”在议题下，设定学习目标是：精读《北京的春节》，明了在阅读中体会到的散文艺术特色，较为全面地了解文本主题；结合阅读经验，发挥想象，阐释文本中作者期望传达的情感；对比文本所描述春节与个人生活经历的不同点，明确类似文本写作的一般规律。

（3）确定微观学习目标。教学目标是思辨性阅读教学活动开展的主导。在思辨性阅读教学期间，需要教师准确分析学生起点能力，明确学生起点能力与教学目标、评价任务以及教育内容的偏差，针对性制定、调整学习目标。因此，教师应充分把握小学生实际阅读水平，跟随学生学习情况进行阅读教学目标的合理调整。

如部编版六年级上册第六单元《古诗三首—浪淘沙》为例，课文目标群体是六年级学生，六年级学生经过前一阶段的学习已经掌握了一些古代诗歌的背景知识和分析鉴赏方法，在教学设计期间应充分发挥学生自主性，引导学生在自主阅读期间纵深了解文本。面对学情，教师可以聚焦我国古代诗歌的本质“借助意境书法情感”，确定微观学习目标为：体会“黄河”“沙”“天涯”“银河”“牵牛”“织女”意象，根据意象自由展开想象，走进诗中的景，抒发个人感受并借助个性化书面文字记录。

2.预设思辨性阅读课堂评价任务

（1）对标学习目标。根据“教·学·评三位一体”要求，教师可以依据逆向教学设计思路，先根据学习目标预先设定评价任务，再设计学习活动，以便进一步细化学习活动开展指向，将小学生达到评价任务目标的过程转变为思辨性阅读学习过程。基于此，“教·学·评三位一体”下的评价任务预设依据选择学习目标，评价任务与学习目标多重对应，或一个评价任务对应若干学习目标，或若干评价任务对应一个学习目标，借助具体化、明了、可操作的评价任务，指导学生思辨性阅读顺利开展。

（2）完善评价体系。从评价体系来看，思辨性阅读教学评价主体分别为教师、学生，教师需要尊重学生学习主体与评价主体的地位，从不同视角评价学生思辨性阅读行为，以便学生更加全面、深入地掌握自身阅读情况，及时调整，更好地达成学习目标。

以部编版四年级上册第五单元《麻雀》为例，教师可以在课前引入阅读检测卡，要求学生独立或与同伴合作完成检测卡：①课文写了麻雀的哪几方面特点？请在文中画出重点句子或关键词语，并提炼小标题；②课文第三段是怎样描写麻雀的？简要汇总。在学生完成学习检测卡后，教师可以分组回收，引导学生在专设阅读区内阅读片段，根据提示讨论交流。根据学生完成学习检测卡情况，可以进行教学方案的合理调整，充分发挥教育、学习、评价三位一体优势。如根据学习检测卡显示的学生无法抓住说明性文章要点情况，引入“脑图测验”，要求学生在头脑中回忆文章写作线路，完成脑图绘制以及关键词的填写，帮助学生明确文章要点，为下一阶段学习奠定基础。

3.精细设置思辨性阅读教学活动

（1）探究性阅读活动。文本是教师制定思辨性教学目标、学生展开思辨性阅读学习的媒介，也是思辨性阅读教学目标传递的载体，或清晰或模糊地展示着文本意图。对于文本意图传递模糊的情况，教师应设计探究性任务，借由探究性任务启发学生展开联想、想象，借助联想、想象纵深探究文本。如部编版五年级上册第六单元《父爱之舟》，以“我又见到了姑爹那只小小渔船。父亲送我离开家乡去报考学校以及上学，总是要借用姑爹这只小渔船。他同姑爹一起摇船送我。”为切入点，以“姑爹”为对象，要求学生在仔细品味文本段落语言以及人物形象的基础上帮助“姑爹”设计一句话，从而让“姑爹”的形象更加立体。在上述探究性人物引导下，学生需要抓住文中要点联系上下文发散思维，自发挖掘文本，在提高文本解读思维的同时总结写人技巧，同步提升阅读能力、习作技巧。

（2）开放性阅读活动。教师在课堂中应精心打造开放多元的思辨性阅读情境，在情境中落实师生关系平等、和谐的理念，鼓励学生勇敢打破陈旧观念，独立发出质疑、见解。以部编版四年级下册第五单元《海上日出》为例，课文以“海上日出”为中心续写文本、描绘细节，利用“日出前”“日出中”“日出后”的顺序重点描绘了晴朗天气、有云时海上日出的几种不同景象。根据全文语言文字简练、优美的特点，教师可以“定格瞬间”为主题设计创意活动，将散文转变为电影镜头，帮助小学生体验创造美的快乐。在活动中，首先要求学生跳读课文，根据跳读内容绘制文本中描写的恢宏娟秀的美，体悟在阅读中完成文字向镜头转变的技巧。随后要求学生给镜头命名。最后要求学生书写“我的鉴赏感悟”。在学生完成鉴赏感悟后，教师可以进行创意主题的进一步延伸，要求学生总结自己用细节体验、感悟文中美景的经验，描绘自己生活中所经历的日出或日落，促使学生真正感受富有创造性、思辨性的阅读快乐，完成阅读思辨能力的个性化发展。

（3）情境性阅读活动。根据语文学科特点，在设计情境性阅读活动时应关注语言文字运用真实情境，并对标学习目标、议题，结合小学生发展需求，创设小学生感兴趣且高度真实的学习情境。随后引导学生在情境中开展学习活动。最后根据评价任务指引灵活调控学习活动，确保学生在完成学习活动中顺利达成学习目标。

综上所述，“教·学·评三位一体”作为衡量教学质量的重要指标，在改进小学语文思辨性阅读教学效果中具有显著优势。将“教·学·评三位一体”运用到小学语文思辨性阅读教学中，可以密切联系思辨性阅读教育者与学习者，借助多元化评价手段全面判定思辨性阅读教学效果。在判定中及时发现并解决教与学问题，持续改进语文阅读思辨性教学方案，实现思辨性阅读教学价值提升，将思辨性真正落实到小学语文阅读教学中，提高学生的语文综合素养。