衔之有备，接之有方——幼小衔接视角下数学学科教学优化策略

□ 福建省厦门市思明小学 张菁玲

学前教育与基础教育是两个不同的教育阶段，在教学内容、教学目标等方面都表现出很多的不同之处。低年级小学数学教师进行教学设计时，必须正确认识两个阶段教育定位的差异性，在充分了解班级学生学习经验和心理特点的基础上，有针对性地展开幼小衔接教学应对，科学开展数学学科教学衔接工作，做到衔之有备，接之有方，从而帮助学生更好地适应小学数学学科教学活动，培养学生数学学科学习兴趣和学习情感，使学生乐于参与到数学学科教学活动当中。

一、演绎方式直观化，丰富生本感知体验

从青少年身心发展客观规律来看，低年级学生的抽象思维能力、半抽象思维能力都还很薄弱，感知、理解新事物时，仍依赖于具象思维认知。小学数学学科有很强的抽象性教学特点，若缺乏合理的教学应对，必然会放大数学学科的学习难度，打击学生数学学科学习兴趣。教师关注可视化教学手段的有效运用，在数学课堂演绎教学中，尽量用学生能够直接观察到的具象化形象演绎教学内容，丰富学生数学课堂学习感知体验，让学生在直观教学中积累更多学习成功自信心，推进数学学科教学衔接工作高效完成。

教师要善于对抽象数学知识进行可视化教学处理，简化数学知识思考、理解难度，为学生准确建构数学新知搭建丰富的思维立足点。如“比大小”小节教学的知识内容有较强抽象性，学生虽然掌握了1～5 数字的相关知识，可以完成1～5 的数数，但并不能将其与数的大小比较对接起来，仍需要教师加强直观化演绎方式引导。教师依托教材编排的图文素材，用小猴子分食物的数学场景展开新知教学，组织学生认真观察展示图片，用画图的方式一一对应小猴子与桃子、香蕉、鸭梨三种食物，比较小猴子的数量和每种食物的数量的多与少。学生观察图片素材，能够较为轻松地画出3 只猴子、3 个桃子、2根香蕉、4 个鸭梨，用横向对齐或连线的方式完成数量多少的比较。教师顺势渗透“比大小”数学新知，用数字的形式代替图片形象，把学生“比多少”的直观学习感知转化为“比大小”的认知理解，促使学生顺利完成数学新知建构生成。

小学数学幼小衔接教学设计中，教师要避免直接用语言讲解的方式解释抽象数学知识的教学方式，尽量利用具象化或半抽象化的“过渡性”教学素材，为学生数学学科学习的具象感知和抽象建构搭建联系桥梁。

二、活动组织游戏化，激发生本思维活力

幼儿教育阶段，区域游戏是幼儿学习探索的基本活动形式，幼儿在园内生活的大部分时间都是在游戏活动中度过的。小学数学教师要在幼小衔接阶段做好教学活动组织形式的有效对接，提高游戏化教学的重视程度，组织开展多种类型的学习游戏活动，激发学生数学学科学习思维活力，实现数学学科教学的“寓教于乐”。数学学科游戏化教学活动组织对教师的教学应对能力提出了多元化要求，教师要做好游戏活动组织优化和动态指导，将数学知识巧妙融入游戏活动中，引导学生从更多角度感知数学学科的独特魅力。

从人教版小学数学教材编排设计来看，编者在很多教学内容中都有意识地渗透游戏教学机制，教师要合理利用相关资源，科学组织数学游戏教学活动。如人教版一年级上册“数学乐园”教学中，教材以闯关游戏的方式，编排了数学学科阶段性教学相关的多组训练内容。教师对教材编排的训练素材进行整合，采取信息化教学手段，用多媒体课件的方式进行分组呈现，并将学生分为红蓝两组，每次用电脑随机抽签软件确定答题小组，由教师点名组内学生进行作答，比赛哪个小组能够更快地到达游戏终点。学生在整个教学活动中表现出极高的学习积极性，都能非常认真地投入到抽签、答题等活动环节当中，数学竞争学习思维活力得到充分激发。

教师创优数学课堂教学活动组织，以教材编排的分组对抗训练内容为抓手，活用信息技术教学手段展开竞赛游戏教学活动，有效调度学生数学课堂探索学习主动性。闯关竞赛、游戏活动、信息技术等，都具备很强的趣味性属性，教师对接数学课堂教学核心素材，将其有效融合到一起，势必形成更多元、更全面的教学助推力，学生数学课堂学习效果更加值得期待。

三、氛围营造情境化，提高生本参与效度

情境教学是小学阶段各学科教师普遍认同的一种教学手段，在课堂学习氛围营造方面有其他教学方式无法比拟的优势。教师善于利用教学情境营造数学课堂教学氛围，用活泼、积极的情境教学氛围带动学生数学课堂学习兴趣，提高学生数学课堂学习参与效度。针对低年级数学课堂教学的情境创设注重趣味性，教师要对接低年级学生心理特点，围绕数学课堂教学的主要知识内容，筛选一些趣味化教学元素融入教学情境中，以教学情境为主线，渗透相关的数学知识，引导学生在趣味情境中了解、生成数学知识。

教师多点切入数学课堂教学情境创设，创造开放性、自主性的课堂教学环境，引导学生积极参与。如“20 以内的进位加法”小节教学中，教师创设信息化教学情境，以图片展示为引导，让学生自主发现数学问题，探索数学问题解决方法。教师先展示花丛中有8 只花蝴蝶的图片素材，启发学生用语言表述图片内容，准确表述出“花丛中有8 只蝴蝶”的数学信息；再展示5 只花蝴蝶飞来的图片，过渡到两句话的信息表述，指导学生说出“花丛中有8 只蝴蝶，又飞来了5 只蝴蝶”的表述内容；最后，引导学生提出数学问题“现在花丛中有多少只蝴蝶了？”层次化的数学语言引导设计，给学生数学课堂学习思维留出了充裕空间，学生梳理图片展示内容，顺利列出8+5=13 的解题算式，数学课堂学习氛围逐渐形成。

教师巧用形象鲜活的数字化教学资源创设信息情境，依托层次化的情境内容呈现方式，放缓数学课堂教学进度，让学生在导学阶段建立更多数学新知初步理解，为学生数学课堂深度学习做好铺垫。教师采取引导式教学手段，有意识地锻炼学生观察分析能力，启发学生自主发现数学信息、构建数学问题，切实提升学生数学情境学习的参与感，同时也有效磨炼了学生数学语言表达能力，培养了学生规范化的数学语言表述习惯。

四、教辅资源生活化，强化生本认知能力

小学数学教师加大各类教学资源整合力度，向学生提供丰富的教辅资源，有力支撑学生数学课堂探索学习，强化学生数学学科认知能力。低年级学生数学学科学习经验仍有较强片面性，大部分认知经验都来自日常生活，从生活化视域开发教辅资源是数学学科教学的重要选择。教师要深入学生群体当中，做好充分的数学学科学情调研工作，切准学生数学课堂学习认知起点，将对应的生活场景、生活物品、生活问题等素材引入课堂，启发学生在生活资源辅助下，自然生成数学新知。

小学生的生活经验与成年人有极大的差异，教师开发生活化教辅资源时，必须从学生的生活视角出发，确保相关教辅资源能够较好地匹配学生认知经验。如教学“认识钟表”，当代很多小学生日常生活中，更多是通过电子表、手机等载体获取时间信息，对圆形时钟的使用经验较为欠缺。教师开发教辅资源时，充分考虑学生这一学情特点，并不急于导入圆形时钟教学内容，而是引入电子表显示的整点时间素材唤醒学生相关生活认知，强化学生整点读数方式的认知印象。在此基础上，教师利用圆形时钟与电子表同一时间的多组对应图片展示，切入数学课堂新知内容，引导学生区分钟表的分针、时针，教会学生正确读出分针指向12，时针指向不同数时的整点时刻，使学生准确掌握钟表整点读数的数学方法。

小学数学学科生活化教辅资源的开发利用必须紧扣小学生生活认知经验，是学生熟悉且有一定学习兴趣的生活素材。在科技发展的时代背景下，当代小学生获取时间的方式发生了很大变化，电子表、手机成为学生获取时间信息的主要载体，生活中接触圆形时钟的频次不高。教师针对性展开教辅资源整合，在导学阶段引入学生熟悉的电子表整点时间显示素材，巩固学生正确的整点时间读法认知，再通过对比学习的方式，引导学生固有认知经验迁移到圆形时钟的认识和读数中，降低了数学新知的理解应用难度，强化了学生数学学科认知能力。

五、知识讲授实用化，培养生本应用意识

数学学科教学内容与学生现实生活密切相关，有着鲜明的实用性特点。教师在数学课堂教学中要突出数学知识的实用价值，不仅要深入浅出地讲授数学知识内涵，引导学生数学知识准确建构，还要加强数学知识运用方法、运用环境的教学解读，丰富学生数学学习经验，培养学生数学学科应用意识。教师必须注重数学知识讲授的实用化设计，有意识地将更多课堂时间置于数学知识应用技巧解读，使学生养成良好的数学学科应用习惯。

教师利用问题链、问题组等驱动教学方式，引导学生数学学科应用思维，充分体现数学知识的实用性。如“认识人民币”小节教学的主要知识目标是教会学生准确认识不同面值的人民币，在分币、换币、付币、找币等活动中掌握人民币的进率和使用，其实用性特点显而易见。教师活用数学问题引导学生深入到小节知识学习当中。例如，投放问题“小明有15个1 角钱硬币，携带起来很不方便，想要换成更大面值的纸币，请问他可以换成什么纸币？”引导学生辨别纸币、硬币分别有哪些面值的人民币，深化学生元、角之间的进率理解；投放问题“现有A、B、C、D四种不同的杂志，价格分别为8 元、7 元、9 元、10 元，小明用17 元钱正好买下了其中两本不同的杂志，请问他买下的是哪两本？”锻炼学生多方案解决实际问题的应用能力。

问题是小学数学学科教学最重要的教学资源之一。教师有目的性地在数学课堂投放不同类型的引导问题，将数学知识应用对接到人民币换算、购买杂志等生活场景当中，引导学生从多个角度理解和运用人民币币值、进率、换算的基本知识，帮助学生掌握数学知识的应用技巧，培养学生用数学视角看待现实生活的学科观念，增强学生数学学科应用思维的灵动性。

六、教学延伸常态化，推动生本个性发展

小学数学教师要具备拓展教学能力，在较好完成数学知识教学目标的基础上，常态化展开拓展教学，从而不断拓宽学生数学学科学习视野，深化学生数学学科认知理解，推动学生个性化发展。小学生认知思维能力存在较强局限性，教师实施拓展教学策略时，要把握好教学延伸的深度要求，避免学习要求过高造成学生难以达成，影响学生数学学科学习情感。教师更多地关注数学课堂教学的横向拓展，延展学生数学学科学习思维广度，为学生了解更多数学知识提供足够的学习机会，培养学生数学学科科学探索的学习精神。

每一节数学课堂中，教师都可以根据实际教学需要，引入对应数学问题、实践课题等开展拓展延伸教学，建立常态化教学机制。如教学人教版一年级上册“认识图形（一）”，小节教学内容涉及长方体、正方体、圆柱、球体等多种立体图形。教师适应班级学生认知特点，在课堂总结环节的教学延伸设计中，并未对几种立体图形的图形特点设置深度学习内容，而是着重延伸立体图形的教学广度，引导学生对接日常生活，思考生活中哪些物品属于这些立体图形。学生课堂学习的反馈较为主动，结合生活经验，发现了很多具备立体图形数学模型的生活物品。例如，长方体的快递包装纸箱、冰箱、衣柜等；正方体的玩具积木、魔方、骰子等；圆柱体的卫生卷纸、喷雾剂、羽毛球包装纸筒等；球体的乒乓球、蹦蹦球、糖果等。

数学学科教学延伸主要表现在纵向延伸和横向延伸两个域度，对认知经验较为欠缺、思维能力不够成熟的低年级学生来说，很多数学知识并不适合开展纵向延伸教学。该课例中，教师若强调立体图形学习的纵向延伸，指导学生更深入地探究立体图形的面、棱特点，显然超出了学生的能力范围，只会收到适得其反的教学效果。

小学数学教师基于幼小衔接教学视角，运用多种教学优化策略提高数学学科教学衔接效果，能够引导学生顺利完成学习角色转变，培养学生良好的数学学科学习情感和学习习惯，对促进学生智力发展，塑造学生数学多元思维能力起到积极的促进作用，其教育实践价值不言而喻。演绎方式直观化、活动组织游戏化、氛围营造情境化、教辅资源生活化、知识讲授实用化、教学延伸常态化等，都是幼小衔接视角下小学数学有效教学策略。教师需加深教研深度，综合运用这些教学手段开展低年级数学学科教学，为学生适应小学学科教学提供更多助力。