行动者网络理论视域下托幼一体化教师队伍建设研究

武怡君,王嘉兴

(1.沈阳师范大学学前与初等教育学院,辽宁沈阳,110034;2.山西师范大学传媒学院,山西太原,030031)

一、引言

遵循婴幼儿的身心发展规律,建构婴幼儿发展所需的关键经验,有利于促进婴幼儿的全面发展。[1]2019年印发的《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》提出,积极扶持有条件的幼儿园面向2—3岁的婴幼儿开办托班。[2]这开启了托育发展的新时代。此后,许多幼儿园开始探索设立托班,发展托幼一体化。《2023中国托幼一体化及幼儿园办托育情况研究报告》指出,预估在2023—2025年间,幼儿园的在园人数将持续下滑,幼儿园开办托班、吸纳生源、做好托幼一体化的工作是当前幼儿园面临的一道必答题,这需要政府、园所、社会多方的合力,并加强对托班师资人员的选拔、聘用和培养。[3]高质量的托幼一体化教师队伍是促进普惠学前教育发展的重要保障,也是婴幼儿家长的呼声所在。但是,在托幼一体化教师队伍建设中,存在教师数量少、专业能力不足、专业化程度低等问题。[4-6]教师队伍建设是教师管理工作的主要内容之一,教师队伍作为教育工作的主要推动人员,是促进教育改革与发展的关键要素。

托幼一体化包括托儿所和幼儿园管理体制一体化和教育一体化。[7]从教育一体化方面理解托幼一体化,指的是在教育内容、管理体制、课程设置、师资流动等方面均实施一体化,针对婴幼儿的身心发展规律进行连贯的保育和教育。[8]本研究主要基于行动者网络理论探讨托幼一体化教师队伍建设的现实困境和优化路径,其中托幼一体化是指幼儿园办托班,托幼一体化教师是指在幼儿园针对0—6岁婴幼儿实施连贯保教的教师,托幼一体化教师队伍建设是政府、高校、幼儿园等主体为打造优质的托幼一体化教师队伍而在培养、入职、培训、管理等方面开展工作。

二、行动者网络理论阐释及适切应用

行动者网络理论由法国学者拉图尔在《行为中的科学》中提出,后来学者卡龙等人进一步发展了其理论框架,这一理论以行动者为分析切入点,通过研究异质主体之间的相互作用机制来探寻社会运行的内在规律。[9]行动者网络中存在三个核心概念:行动者、转译、网络。人或非人的行动者会在不同立场和利益诉求的趋势下主动攒聚,出现转译。[10]行动者转译的过程包括四个阶段:问题呈现、利益赋予、征召和动员。[11]根据行动者网络理论,任何通过制造差距进而改变事物运行状态及方式的、具有能动性的人类行动者和非人类行动者,根据各自资源禀赋和利益目标构建行动者网络,明确凝聚在一起的各方行动者所不同的利益诉求,帮助解决各方之间的利益摩擦与纠葛,避免利益失衡与内耗,组成异质性行动者,进而通过团体、人、制度、技术等非区隔的个体要素共同参与、共商共建,形成不断变化和演进的网络。

行动者网络理论作为研究参与者共同体网络形成、维护与延伸的工具,可以为托幼一体化教师队伍建设提供契合的理论支撑。从整体上看,托幼一体化教师队伍建设是一个庞大的网络,涵盖团体、人、制度等多种要素,既离不开政府、幼儿园、教师等不同主体的参与,也需要制度、技术等资源的整合。其中人类行动者既有政府、高校、幼儿园等团体行动者,又有教育行政管理人员、高校专家、幼儿园园长、幼儿园教师等个人行动者;非人类行动者包括保教知识、保教能力、政策文件等精神形态要素和资金、基地、平台等物质形态要素,这些要素的统一利用需要核心行动者引领各行动者共同发挥作用。

政府是托幼一体化教师队伍建设的核心行动者,能对该项工作进行整体规划,有力征召、动员所有行动者并组建网络。政府面临的主要问题是如何加快建设、提高质量,从而推动普惠性幼儿园托幼一体化发展。高校是托幼一体化教师队伍建设的主力,主要任务是培养专业的职前教师,保障托幼一体化教师队伍的质量和可持续发展。高校面临的问题是提高学生的专业素养,增强学生投身学前教育事业的意愿,满足合作单位的用人需求、学生的求职需求和高校的就业率需求。幼儿园是托幼一体化教师队伍建设的重要主体,需要明确自身的主体地位,为托幼一体化教师队伍的持续发展提供源源不断的动力。幼儿园面临的问题是明确托幼一体化教师的入职标准,确保新入职教师的专业对口,并通过多样化的培训提高在职教师的保教水平,从而通过托育教育质量的提升吸引并留住家长。教育行政管理人员、高校专家、幼儿园园长、幼儿园教师等个人行动者是托幼一体化教师队伍建设的重要实施者和受益者,可以参与建设的多个方面,其面临的问题是能在顶层设计和团体行动者支持下提高自身制度待遇保障及托幼一体化管理、科研、教学水平。保教知识、保教能力、政策文件等精神形态要素能有效带动托幼一体化教师队伍建设,同时资金、基地、平台等物质形态要素能为建设的持续性提供条件。

行动者网络理论视域下的托幼一体化教师队伍建设,首先要梳理各行动者的关系,找准核心行动者的作用;然后识别行动者存在的问题,锁定“强制通行点”,协力使行动者在利益上达成一致;最后激发行动者的参与积极性,使行动者各尽其责。

三、托幼一体化教师队伍建设的现实困境

行动者网络是不断变化和演进的,行动者网络理论视域下托幼一体化教师队伍建设网络的动力性、持续性、延展性是其良好构建和运行的体现,而结构性要素、过程性要素、质量性要素是建设优质托幼一体化教师队伍需要考虑的重要因素。当前,托幼一体化教师队伍建设面临结构性要素倾斜导致网络动力性受阻、过程性要素薄弱导致网络持续性受阻、质量性要素匮乏使网络延展性受阻的现实困境。

(一)结构性要素倾斜使网络动力性受阻

托幼一体化教师队伍建设的结构性要素中比较突出的问题是性别结构与专业结构失衡,使得托幼一体化教师队伍建设的动力性不足,行动者网络建设受阻。

第一,性别结构失衡。当前,托幼一体化教师队伍存在男女比例失衡问题,部分幼儿园教师队伍呈现出女性化的局面。根据2021年教育统计数据中全国学前教育专任教师构成数据,2021年从事学前教育工作的专任教师中,男教师的占比不足3%。[12]一项针对S省66所幼儿园的调查发现,男女性别结构严重失衡,女教师占比98.2%,除个别幼儿园管理者外,几乎都是女教师。[13]幼儿园男教师的数量本就很少,在发展托幼一体化时,更是面临男教师寥寥无几的困境。这在一定程度上与保育实践工作相关,琐碎的保育工作需要教师付出更多的照料,离不开教师亲密互动、喂饭、哄睡等“爱的劳动”,这往往被看作女性的专属工作。[14]同时,在高校培养阶段,男生对学前教育专业的认识存在“黑匣子”现象,在职业规划上存在“出走”学前教育的问题,这也导致幼儿园男教师数量不足。[15]

第二,学历和专业结构失衡。例如,上海是较早开展托育服务探索的城市,积累了丰富的实践经验,但在教师结构方面也面临失衡问题。一项针对上海市托育服务从业人员的调查发现,仍有35%的从业人员是大专及以下学历,只有近四成人员的专业背景与学前教育相关,不少从业者在通过育婴师考试或幼儿教师资格证考试后就从事托育工作。[16]这些从业人员虽满足了从业资格的要求,但婴幼儿保育理论和技能有待提升,离托幼一体化教师队伍要求的专业教师还有一定差距。同时,托幼一体化教师需要正确认识0—6岁幼儿教育的整体性和连续性,掌握0—6岁幼儿的保教知识,但教师积累的更多是3—6幼儿的保教知识、经验和积累,不熟悉0—3岁幼儿保教领域,且托幼一体化的整体规划和系统管理还不明晰,教师不仅缺乏开展托幼一体化工作的专业背景,也缺乏提升专业性的指引。[17]

(二)过程性要素薄弱使网络持续性受阻

在托幼一体化教师队伍建设过程中存在一些现实阻力,影响行动者网络的持续性运行。过程性要素中比较突出的两个问题是职前专业准入模糊及职后生存状态窘迫。

第一,职前专业准入模糊。当前,托幼一体化教师队伍主要由从事3—6岁幼儿教育的教师组成。幼儿园在设立托班时会优先考虑本园已有教师,让他们兼任托班教师。对不少幼儿园来说,托幼一体化是全新的挑战,其中的一大难点是开设托班的师资不足,现有教师管理托班的经验并不丰富,如浙江海宁市目前超过四分之三的幼儿园教师没有带托班的经历。[18]教师经验的匮乏、资历的不足影响了托班保教质量。同时,婴幼儿托育类专业属于高校的新增或新改专业,各项制度方案和专业师资都在探索组建中,形成系统化的人才培养体系还有很长的路要走。[19]一项针对江苏省高职院校婴幼儿托育服务与管理专业的调查发现,有些学校的实训室和设施设备并不能达到实训要求,课程地点大多是在多媒体教室。[20]一项针对湖南省高职婴幼儿托育服务与管理专业人才培养现状的调研显示,校企双方处于单一的“院校负责教—企业负责习”的合作形式,这可能导致学生保教经验的不足。[21]这些问题说明,托幼一体化教师的准入标准尚不明晰,幼儿园如何选聘教师、高校如何培养学生,均缺乏具体的规定。

第二,职后生存状态窘迫。高素质、专业化的托幼一体化教师队伍是托幼一体化高质量发展的动力引擎。一方面,政府部门已经出台了鼓励和引领托幼一体化教师队伍建设的政策文件,但缺乏对教师生存状态的关注,如编制问题如何解决、非编制教师的待遇如何保障等。另一方面,部分幼儿园希望以较少的投入获得“幼有优育”的效果,未能在薪酬待遇、职业发展等方面为托幼一体化教师提供保障,不利于托幼一体化的可持续进程。

(三)质量性要素匮乏使网络延展性受阻

建设一支优质的托幼一体化教师队伍,应从教师质量这一源头着手。当前,质量性要素中职前培养体系与职后培训体系的匮乏影响了托幼一体化教师队伍建设网络的延展性。

第一,职前培养体系不健全。托幼一体化发展旨在推动“幼有所育,幼有善育”,保育与教育能力有效融合的教师才能更加胜任此项工作。职前培养是提高托幼一体化教师队伍质量的重要路径。高职院校婴幼儿托育服务与管理专业是托幼一体化教师的重要来源,但其存在专业定位不明晰、师资力量结构失衡、实训环境不够完善等问题,培养的人才无法充分满足托幼一体化发展需求。[22]培养托幼一体化教师的现实需求对高校教师的专业素养提出了更高要求,他们需要有针对性地融合早教、托育等相关专业的知识,贯通0—6岁幼儿教育内容。但当前专职研究0—3岁幼儿教育的高校教师较少,胜任0—3岁幼儿教育理论与实践教学的“双师型”教师更少,较难满足托幼一体化教师的培养需求。

第二,职后培训体系不完善。幼儿园办托班可以使现有教师资源得到更好的流通,加快推进托幼一体化发展,但现有教师要想胜任托班的教学与管理,需要接受系统的职后培训。然而,当前的托幼一体化教师培训主要由县市级的教育部门与市场化的培训机构进行,缺乏省级部门或国家层面的统一规划;高校也未有效参与其中,幼儿园“请进来”缺乏稳定性、连续性和有效性,教师缺乏学术专家的全方位引领;因托班设置较为分散,幼儿园间的区域教研也较难开展。[18]

四、托幼一体化教师队伍的善建共建

解决结构、过程、质量要素中的问题,关键在于发挥政府这一核心行动者的带动作用。政府需召集高校、幼儿园、企业、社会组织等团体行动者加入托幼一体化教师队伍建设行动者网络,使其承担各自相应责任,助力托幼一体化教师队伍建设。其中高校负责培养一批具有专业素养的职前教师,充当托幼一体化教师队伍的后备军;幼儿园负责制定入职规范、组织在职培训,提升托幼一体化教师队伍质量。政府还需联合团体行动者唤醒教育行政管理人员、高校专家、幼儿园园长、幼儿园教师等个人行动者的主体意识,吸引其加入托幼一体化教师队伍建设行动者网络,推动网络的完善,形成一个具有动力性、持续性、延展性的网络。

(一)结构优化:完善教师队伍配置

优化托幼一体化教师队伍结构,需要政府带动各类行动者,基于人口发展新态势和人口分布新格局,完善教师队伍配置。第一,社会组织应正向宣传男幼师,引导各行动者意识到男幼师的稀缺现状并认可男幼师的价值。第二,高校应充分发挥育人作用,适当增加托育、学前教育等相关专业的男师范生的招生比例,并在专业设置中充分考虑男女的性别差异,探索制定满足托幼一体化发展需求的培养方案;高校还可增设托育相关专业的辅修或第二学历,以此吸引学生投身学前教育事业。第三,符合托育管理规范条例的幼儿园可向社会公开提供托育服务,但应制定明确的教师准入门槛,吸纳专业的教师实施托幼一体化。

(二)过程疏通:强化教师发展保障

解决职前专业准入模糊及职后生存状态窘迫的问题,需要政府带动各类行动者从提高教师队伍资质和保障教师队伍稳定性入手疏通过程。

一是提高教师队伍资质。职业院校可加强婴幼儿托育服务与管理、学前教育相关专业的“双师型”教师建设,促进产教融合、岗课赛证一体化,将幼儿园的实际需求与学校的教育教学结合起来,以高水平的师资队伍培养理实结合的托幼一体化人才。[23]幼儿园应加强在职教师培训,尤其注重婴幼儿托育知识和技能的培训,促进原有教师有效转化为托幼一体化教师。

二是保障教师队伍稳定性。政府应做好托幼一体化教师建设的整体规划,如细化建设指标、健全考评制度、落实编制和薪资待遇等,同时加大对优秀的托幼一体化教师的宣传,吸引优秀人才加入并稳定托幼一体化教师队伍建设。例如,深化考核评价和职称制度改革,推动教、学、评、考各环节改革,为托幼一体化教师提供更好的考评氛围、晋升机制等,以此保障教师队伍的稳定性。

(三)提质增效:优化教师队伍质量

职前培养体系与职后培训体系的匮乏影响了托幼一体化教师队伍建设网络的延展性。政府应带动各类行动者,从健全教师队伍体系和完善教师队伍培训体系入手提质增效。

一是健全职前培养体系。高校可尝试建立托幼一体化研究中心,提升教师培养托幼一体化人才的素养,包括关注0—6岁幼儿教育全阶段的意识、照护0—3岁婴幼儿的知识与技能等。高校还可加强职前职后一体化培训,使高校教师通过了解幼儿园托幼一体化教学实践,增强开展实践教学的知识储备和技能,培养出更符合幼儿园需求的托幼一体化人才;使幼儿园在职教师通过了解托幼一体化的政策依据、理论基础、知识技能要求等,提升理论素养,更专业地开展托幼一体化实践。该举措需要高校与幼儿园的协同合作,建立托幼一体化发展共同体。

二是完善职后培训体系。第一,尝试建立“国—省—市—县—园”的纵向协同体系,使各行动主体深度参与托幼一体化教师队伍建设。第二,依托医疗机构、高校、科研单位及社会组织,打造一支涵盖医学、教育、健康等领域的专家团队,为在职教师提供专业且全面的培训内容。[24]第三,建立托幼一体化学习共同体,推进实施名师名园长辐射带动培养计划,注重托幼一体化的场景式学习。第四,各类培训都要基于教师的现实需求,做到理论与实践相结合,注重培训成果的实践转化,使托幼一体化培训与发展成为教师的内生动力。第五,可建立一定的奖惩机制,鼓励和支持教师参与托幼一体化相关培训。

五、结语

建设新时代托幼一体化教师队伍,是学前教育高质量发展的内在要求。在行动者网络运行过程中,原有的行动者与新进的异质行动者间会出现多元内耗、热情衰减等潜在问题。要解决这些问题,需要探讨多方行动者感兴趣的话题并进行多维度的转述,从而排除异议,增强网络的信任度与凝聚力。异质行动者的广泛参与,有助于托幼一体化教师队伍建设达成共识并落到实处,从而建构更加有效的行动者网络,以回应新时代学前教育发展的需要和家长对于“幼有所育,幼有善育”的期盼。