育人导向下幼儿园教师评价素养的内涵、困境及提升策略

徐舒敏,叶 艳,常小琴

(吉林外国语大学教育科学学院,吉林长春,130000)

评价是教师教育实践中的必备能力之一,教师的教育评价观能反映出其教育观。新时代教育更加注重培养学生的创新实践能力,关注学生的全面发展。基于心理测量学的教育评价受到一定冲击,“促进学习”成为新的学业评价范式的核心。[1]要建设高质量学前教育,需以教育评价为抓手,以评促建、以评促改。作为学前教育活动的主要承担者,幼儿园教师的评价素养尤其需要关注。鉴于此,本文拟基于育人导向关注幼儿园教师评价素养的内涵,审视其困境并分析原因,最后给出提升策略,以提高幼儿园教师的评价素养水平。

一、内涵

幼儿园教师评价素养有教师评价素养的共性,又因教育对象的独特性而具有自身的特殊性。在育人导向下,教育评价范式发生转变,幼儿园教师评价素养的内涵也有了新的发展,了解其变化与构成,有助于更好地关注幼儿园教师评价素养的提升。

(一)教师评价素养

国外有关教师评价素养的研究主要包括三种代表性观点。一是美国教师联盟、国家教育测量委员会和国家教育协会联合开发的“教师的学生教育能力标准”(“七标准说”)。[2]二是斯蒂金斯建构的教师评价素养框架(“七要素说”)。[3]三是谢弗提出的教师在评价领域应具备的八个内容领域的基本技能(“八领域说”)。[4]这三种观点在内部评价、外部评价和对教师的要求与期望三方面构建教师评价素养,各有侧重又具有内在一致性,都体现出对教师评价知识和能力的重视。我国关于教师评价素养的研究主要以郑东辉的“冰山”模型为代表,他从评价态度、评价知识、评价技能三方面详细论述教师评价素养的内容构成。[5]我国其他学者对教师评价素养的定义也主要涵盖这些方面,只是侧重点有所不同。杨国海将教师评价素养定义为一种知识、技能、能力和相关的理念,尤其关注教师在课堂层面的表现。[6]周文叶等人认为教师评价素养是一种意向、知识和能力,但更加关注教师在评价信息收集、分析与使用过程中的表现。[7]

(二)幼儿园教师评价素养

幼儿园教师作为教师教育体系的一部分,研究其评价素养既要根植已有的教师评价素养相关研究,也要关注学前教育阶段教育目标、教育对象的内在独特性,这一观点在国内外教育体系政策中均有体现。美国全美幼教协会将幼儿园教师评价能力表述为:理解评价的目的、好处和作用;理解并能应用观察、记录和其他适宜的评价工具与方法;理解并实施负责的评价,以促进幼儿的良好发展;理解与家庭、专业人员在评价方面的合作关系。[8]这些表述直接指明幼儿园教师运用评价的最终目的是促进幼儿良好发展,并作为其评价素养的重要组成部分。我国的《幼儿园教师专业标准(试行)》特别强调,教师要主动关注幼儿日常表现,有效运用多种方法客观、全面地了解和评价幼儿,有效运用评价结果指导下一步教育活动的开展。[9]

新时代的人才需求发生了变化,教育评价也随之变革。2022年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出,要把立德树人成效作为根本标准,创新过程性评价办法,完善综合素质评价体系。[10]幼儿园教师评价的重点不再只是幼儿学习成果的获得,而是以幼儿的学习与发展为评价起点,将发展评价领域视为整个教育评价的核心部分,同时使用不同的评价工具收集幼儿学习与成长的证据,了解和探讨不同幼儿成长的不同需要和特点,以此探索改进教学的策略。由此,幼儿园教师评价素养的内涵也逐渐发展为:在促进幼儿学习和发展过程中,为了解幼儿当前发展水平所应具备的关于评价过程、方法、途径等的认知、倾向和运用水平,更加突出过程性评价素养。而在育人导向下,幼儿园教师评价素养主要由知识认知、情感倾向和能力运用三个部分构成。

1.知识认知

评价是对学生学业发展状况达到课程标准的程度进行价值判断的活动,以谋求其实现更好的学业发展。能力是知识运用的结果,良好的评价素养必然需要知识的支撑。幼儿园教师评价素养的知识认知主要包含两个方面,教育评价方面的专业知识和幼儿发展与教育方面的知识。[11]只有在专业知识的引领下,教师才能有效选择适合的评价工具,如档案袋评价、作品分析等,而非粗暴地使用考试作为唯一手段。只有了解幼儿成长的规律,知道不同阶段幼儿的发展需要和学习特点,才能在教育过程中有效收集幼儿学习与成长的证据,从而判断实际教育教学的水平以及幼儿的发展状态。

2.情感倾向

积极的情感能调动个体在活动中的积极性,使其倾注更多注意力,同时驱使其付诸实践。幼儿园教师评价素养的情感倾向主要是指幼儿园教师愿意运用专业知识和能力开展过程性评价的倾向。[11]如果幼儿园教师不具备遵循评价原则的自觉性和关注幼儿过程性表现的主动性,即使掌握了专业丰富的评价知识,也容易在教育实践中只关注最终结果,或为了应对检查而敷衍评价。培养积极的情感倾向的关键是让幼儿园教师意识到评价是为了促进幼儿的发展以及自身专业能力的提升。

3.能力运用

“评”不是评价的最终目的。幼儿园教师的评价素养不仅体现在对幼儿学习过程的“评”上,最终还指向教师运用评价结果调整、优化教育教学活动。在“促进学习”评价新范式引领下,评价被纳入学习与教学,用于支持教育决策的改进,开展有效教学。[12]幼儿园教师评价素养的能力运用主要是指教师借助获得的幼儿发展水平信息进行活动调整的能力。幼儿园教师应以评促学,以评促教,发展幼儿的核心素养,促进幼儿全面成长。

二、困境

新时代对人才素养提出了不同需求,要想真正做到为党育人、为国育才,教育评价需要着眼于育人本身,回归育人本位。然而,当前幼儿园教师评价素养在实践中存在一些问题,不符合育人导向下的教育评价要求。

(一)缺乏积极评价文化,评价态度与行为有偏差

育人导向下的教育评价更注重评价方式的多样化,关注活动过程中幼儿的学习经验和学习发生过程,重视过程价值的宣扬。但在幼儿园教育实践中,评价文化存在消极倾向。研究发现,虽然幼儿园教师的评价态度表现正向,但其评价行为表现出一定的消极倾向,其对育人导向下的评价理念的理解不够透彻。王阳等人的研究发现,中班教师在即时评价中存在评价内容失衡的问题,他们更关注集体教学活动中的纪律表现。[13]房阳洋等人的研究发现,幼儿园教师的评价能力还有很大提升空间,尤其是对评价方法的理解与运用方面。[14]这与李玉婷的研究结论一致:教师评价态度与行为存在偏差,主要原因是幼儿园教育实践中缺乏积极的评价文化,幼儿园更加关注集体活动之后活动本身目标达成度的分析及评价数量,如幼儿园收集定量的教师观察记录或设置每学期的多次评测以督促评价工作,却疏于对评价质量的把控。[15]这不仅会加重幼儿园教师的负担,还会挫伤其主动运用过程性评价的积极性,不利于其评价素养的提升。

(二)缺乏长效支撑体系,评价知识认知储备不足

认知是能力的基础,当前幼儿园教师的评价知识认知主要指向幼儿的发展与教育知识,有关教育评价的专业知识存在不足,如有关课程方案评价、课程实施评价的知识相对较少。[16]幼儿园教师的评价知识认知主要源于职前培养及在职发展。高校学前教育专业的课程设置在很大程度上会影响人才培养质量,但已有研究发现,目前的专业课程在内容设置和结构安排上存在一些问题,对学生的评价素养培养不够。[17]笔者考察湖南省几所高校学前教育专业课程设置情况并审视自身的学习经历后发现,评价的知识一般穿插在教学活动组织等基础课程中,很少单设专门课程。在职教师的评价素养发展主要依靠园本培训,而幼儿园教师培训的内容主要为教育教学方法、幼儿的保育和教育知识、教师的职业道德、政策文件的解读等。[18]幼儿园教师职前与在职培养更多是将幼儿园教师作为教育者而非评价者,没有为其提供评价素养提升的长效性支撑体系,缺少系统的、持续性的评价知识供给,而幼儿园教师准入考察也多是关注活动组织能力,缺少对评价素养水平的考核标准。这在一定程度上导致幼儿园教师的评价知识认知无法满足育人导向下评价范式的转变要求。

(三)缺乏专业反思能力,运用评价调整活动能力弱

幼儿园教师的专业反思能力是指在教育过程中将自我活动作为意识对象并不断进行主动思考、评价、探究、调控和改进的能力。[19]运用评价结果进行活动调整的过程是幼儿园教师评价素养的重要体现,要求其具备持续的专业反思能力。程旭等人的研究发现,城区幼儿园教师在评价结果运用方面有待进一步提升,尤其是评价结果的交流与家园反馈方面。[20]此外,不同级别的幼儿园教师利用幼儿发展评价方法的频率也存在显著差异。[21]理论知识无法直接转变为经验,幼儿园教师评价运用能力的提升需要在实践中不断练习和优化。如果他们缺乏持续的反思意识、积极运用评价结果调整活动的意识和行为,“只看不评”或“只评不用”,就无法真正提高自身的评价素养。

三、提升策略

学前教育的高质量发展需要以幼儿园教师的专业成长为支撑,包括幼儿园教师评价素养的不断提升。

(一)营造积极评价文化,强化过程性评价行为

为强化幼儿园教师的过程性评价行为以符合育人导向下教育评价理念的转变,幼儿园需要营造积极的评价文化。首先,深化对“促进学习”“教师即评价”等理念的理解。在“促进学习”评价新范式下,评价不只是作为教学活动结束后用于衡量最终结果的一个单独部分,而是作为一个收集幼儿相关行为、发展、表现等信息,并以之为依据做出判断的过程。“教师即评价”是实现评价“促进学习”的关键要素,它要求幼儿园教师作为实施评价的主体,需要拥有相应的知识、技能以及持续的专业发展和经验。[22]只有为评价做好准备,才能准确评价幼儿的学习和成长。幼儿园教师增强对新时代评价理念的深入理解,能够更好地指导实践。其次,发挥园长引领作用,自上而下营造积极的评价氛围,充分尊重和相信幼儿园教师开展评价时的自主权,在制度、管理上给予保障。最后,强调幼儿园对评价质量的把控,重视观察行为。观察是评价的基础,要想对幼儿做出评价,就必须观察幼儿,看他们的行为、听他们的语言,用各种方式将这些信息记录下来并加以思考,理解这些信息的意义。幼儿园应注重观察记录的质量而非数量。例如,可以根据实际情况调整材料上交数量,定期对幼儿园教师的观察记录进行质性分析,并设立奖励机制,以增强幼儿园教师的观察能力,提高幼儿园教师评价的积极性。

(二)构建长效支撑体系,增长专业评价知识

专业引领是幼儿园教师成长的重要契机。为丰富幼儿园教师的评价知识储备,满足教学实践需要,应建立长效化的评价素养培养机制。职前培养需要发挥专业课程的作用,如设立专门的学前教育评价课程,帮助学前教育专业师范生系统学习评价的理论知识,打好基础。职后培训需要发挥园本培训的作用,为在职教师的专业成长提供便利通道。例如:结合幼儿园教师的需求与反馈选择培训内容,为他们提供丰富的学习资源;邀请专家分析和指导幼儿园教师在教学活动中的评价情况,开展以评价为重点的园本探索;整合资源,充分发挥区域幼儿园联盟的作用,实现区域内知识、资源共享,帮助幼儿园教师学习到更多的专业评价知识。[23-24]此外,长效化的培养体系离不开完善的评价机制,如将评价素养纳入幼儿园教师资格证考核和幼儿园教师绩效,以强化评价素养在专业能力中的地位。

(三)增加实践反思机会,提高评价运用能力

理论知识无法直接转变为直接经验,运用评价调整活动的能力需要在实践中不断练习,反思也需要不断往返于理论与实践之间。幼儿园教师提升自身的评价素养是一个不断沉淀的过程,不仅要有输入,更要有输出。幼儿园应设立具体的评价指标,给幼儿园教师提供更多实践反思的机会,让有关活动评价的交流更加常态化,如定期组织集体的教学反思,围绕幼儿园教师的幼儿发展评价材料、活动案例实录进行交流、研讨,让评价结果产生后续影响,有效运用于后续的实践活动调整,而非中断于单次活动。此外,幼儿园应为教师营造反思与总结氛围,如组建研讨小组,搭建沟通与反馈评价问题的平台,促进学习共同体构建,使幼儿园教师激发自主成长的意识,形成批判性思维,在持续的实践反思中提高评价运用能力。[19]

育人导向下的教育评价以幼儿的学习与发展为评价起点,根本目的在于促进幼儿园的全面发展。幼儿园教师的评价素养不仅表现为对幼儿发展情况的整体把握,还表现为将评价及评价结果作为组织教育活动的重要依据,用于规划、调整、改进教育活动。幼儿园教师评价素养的培养是一个长期过程,需要营造积极的评价文化、构建长效的支撑体系,同时关注他们的实践反思,在建立良好外部环境的同时发挥他们的主观能动性,从而有效提高他们的评价素养。