我国高校教师评价制度的演进：初建、发展、成熟和创新

王 昊

(中山职业技术学院，广东 中山 528404)

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《方案》)，提出经过5—10年努力，各级党委和政府科学履行职责水平明显提高，各级各类学校立德树人落实机制更加完善，引导教师潜心育人的评价制度更加健全，促进学生全面发展的评价办法更加多元，社会选人用人方式更加科学。到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系[1]。这是首次由中共中央和国务院联合发布关于教育评价改革的文件，凸显了国家对教育评价改革的重视。方案的发布既标志着新时代教育评价改革工作的全面启动，也为新时代高校教师评价改革提供了明确的方向指引。

通过系统梳理我国有关教师评价的制度文件，理解制度的演进过程、发展趋势，分析制度实施的效果和问题，对于构建我国高校教师评价机制、创新高校教师评价模式、切实落实新时代教育评价改革任务，具有十分重要的现实意义。

一、我国高校教师评价制度的探索实践

20世纪五六十年代，我国对教师评价制度进行了一定的探索，先后颁布《高等学校暂行规程》《高等学校教师学衔条例》《全国高等学校各级教师学衔评审办法》等文件，其中，1960年2月国务院颁布的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，是我国第一部比较完整的高校教师职务条例。

1950年，中央人民政府教育部颁布的《高等学校暂行规程》规定，大学及专门学院教师，分为教授、副教授、讲师、助教等四级，均由校(院)长聘任，报请中央教育部备案[2]。这份文件明确了教师的职别等级，为后续教师的考核、聘任以及教师职别的评定奠定基础。1956年，由“学位、学衔、工程技术专家等级及荣誉称号条例”起草委员会起草了《高等学校教师学衔条例》，文件规定：高校设立教授、副教授、讲师、助教学衔和高级讲师学衔。学衔是标志高校教师学术、教学水平的学术称号和履行相应职责的学术职务名称。高校教师学衔的授予，必须以政治思想表现和学术、教学水平及其所履行职责为依据。文件同时还对授予相应级别的学衔条件、程序等作出明确规定[3]。这是我国首次提出的高校教师学衔制度，该条例推出后，在一些学校进行了试评，对于激发教师积极投入教学和科研工作具有积极作用。由于种种原因，该条例未能生效实施，但它对后续教师职称制度的建立具有一定的影响。1960年，国务院颁布《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，明确了高校教师职务名称仍然是教授、副教授、讲师、助教等四级，高校教师职务的确定和提升主要依据教师的学历、资历、思想政治表现和业务工作表现及年龄等条件，此外，还对提升原则、任职条件、组织领导等作出具体规定[4]。1961年，《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》颁布，文件指出学校应该定期对教师进行考核。教师的教学职别(教授、副教授、讲师、助教)的确定和提升，要根据他们承担的教学任务、教学质量和学术水平，对其中优秀的，应该不受资历、学历的限制[5]。

这一时期的教师评价主要是集中在教师职称的确定方面，从新中国成立初期我国高校职称实行技术职务任命制，到60年代开始开展高校教师职务的确定和提升工作。对于教师职务的确认和提升设定了基本条件，内容上偏重于教学表现，也对学术水平提出一定的要求，但总体来说，那时的教师评价制度还比较简单，不成体系。在此期间，由于历史的原因，高校教师职称工作停止10多年。

二、我国高校教师评价制度的初步构建

我国相对系统的构建教师评价制度是在十一届三中全会之后。从1978年到1984年，随着我国高等学校各项工作走上正轨，原有的教师评价制度也逐步恢复，以1979年《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》的颁布为标志，这一时期我国教师评价制度逐步恢复并初步构建。

1978年，教育部修订《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》，颁布《全国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》，文件规定：学校应该定期地对教师进行考核。教师的教学职别(教授、副教授、讲师、助教)的确定和提升，要根据他们担任的教学任务、教学质量和学术水平。对其中优秀的，应该不受资历、学历的限制[6]。这份文件对高校教师的教学工作、生产劳动、科学研究和社会活动等工作和活动作出原则性规定，对于教师的考核及其考核结果的运用提出了明确的要求。1979年，教育部颁布《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》，文件详细规定了高校各级教师的职责和考核依据，考核内容包括政治表现、工作水平和工作成绩等三个方面。文件指出，对教师的考核工作，应重在平时考查，结合教学、科学研究和进修等项工作进行，并在此基础上实行定期考核，一般每学年或学期进行一次。考核完成后，依据考核结果对教师进行表扬、奖励和教育[7]。这份文件是对《全国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》的落实，文件是当时高校对教师实施考核的基本依据，各高校在此基础上制定考核细则，具体组织实施教师的考核工作。1981年，教育部颁布《高等学校教师工作量试行办法》，文件规定教师工作量包括教学工作量(含教学法研究工作量)、科学研究工作量、实验室建设工作量等[8]。文件明确了各种教师、各类课程和其他与教学相关工作的工作量计算方法，对非专职从事教学工作的教师工作量也提出了具体要求。文件对于高校教师工作量的计算提供了基本的操作方法，属于合格性考核，对于实施好高校教师的考核工作具有重要作用。1982年，教育部印发《关于当前执行国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定的实施意见》，文件是在总结1979年以来三年来工作经验的基础上发布的，结合教师职务确定与提升过程中存在的问题，进一步细化了思想政治条件和业务条件的要求，并对其考核提出了明确的要求，同时对评审程序和批准权限作出了具体的规定。文件指出，要思想政治条件与业务条件二者并重，正确处理教学与科研、理论与实践等关系，防止片面性；建立和健全考核制度是确定与提升职称工作的基础，必须在平时和定期考核的基础上进行全面考核；注意材料的积累，建立和健全教师考核档案，把考核工作经常化、制度化；依靠同行专家进行业务上的评审，充分发挥各级行政部门和学术(评审)委员会的作用[9]。至此，我国高校教师职称评定制度的基本框架确立。

经过5年左右的时间，我国高校教师岗位考核和职务提升制度基本恢复。这个时期的教师评价，在考核评价的内容上，包括思想政治、业务(包括教学、科研和创新)以及业绩贡献，是综合性的、全面的考核。以教学、科研等工作为教师的主职，把教师的工作中心引导到正确的方向上。在考核评价的方式上，是定性与定量相结合，偏多于定性评价。教学工作量有明确的定量考核方法，除了思想政治表现以外，教学、科研和创新工作方面也有较多定性考核的内容。在考核评价的理念上，采取平时与定期相结合的综合评价方式，注重平时，强调过程；评价是开放的、逐级的考核，强调同行专家评价和各层面的广泛参与；评价奖励优秀，激励培养教育后进，推进教师整体素质的提升；评价内容与各职级岗位要求一致，评价结果与职务提升紧密相关。这个时期的考评总体还是比较宽泛，主要是由于在缺少具体操作指引的情况下，定性考评实施时可能会存在操作困难。教师工作量的考核，一方面对于工作量的总体要求偏高；另一方面，虽然工作量的计算有具体的办法，规定也很清晰，但是依然无法涵盖教师工作的全部，一些工作的工作量是由领导确定的，其科学性和合理性很难保证。

三、我国高校教师评价制度的规范发展

1985年，中共中央印发《关于教育体制改革的决定》，拉开了我国全面教育体制改革的序幕，开启了教育相关制度修订、建设的新时期。以1995年《中华人民共和国教育法》的颁布为主要标志，这一时期是我国的高校教师评价制度的法制化、规范化发展阶段。 1986年，国家教委、中央职称改革工作领导小组颁布的《高等学校教师职务试行条例》提出，各级职务实行聘任制或任命制，并有明确的职责、任职条件和任期。学校对被聘任或任命职务的教师的业务水平和能力、工作态度和成绩，应进行定期及不定期考核。考核成绩记入考绩档案，作为提职、调薪、奖惩和能否续聘或继续任命的依据[10]。文件首次提出了高校教师职务聘任制，标志着高校专业技术职务由任命制向聘任制转变。同年印发的《关于高等学校深化职称改革工作，完善教师职务聘任制的意见》进一步强调了教师职务聘任制工作。1991年，国家教委、人事部印发《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》，文件肯定了教师职务聘任制实施以来取得的成效，同时针对职务评聘工作中存在的问题，提出了进一步完善制度的要求。文件指出，要做好对拟评聘教师的思想政治、职业道德及教书育人等方面的考核，并将教师在这些方面的实际表现和取得的成绩作为评聘教师职务的重要条件。将教师任现职期间履行职责所取得的工作实绩作为考核的重要内容，并将考核成绩作为教师评聘、晋职的重要依据，只有考核成绩优良者才能晋职。对教师的考核应依据他们的不同工作岗位、所承担的不同任务而有所侧重。对青年教师还应把近年来参加社会实践情况作为重要考核内容[11]。1992年，国家教委印发的《关于国家教委直属高校内部管理体制改革的若干意见》指出，学校要完善教师及各类专业技术职务的岗位设置和职务评聘工作，以平等竞争、按需择优的原则聘任上岗，逐步形成竞争、激励的机制。推行目标管理和岗位责任制，建立和完善考核评估制度。建立校内津贴制度。贯彻按劳分配原则，依据个人实际业绩及对国家、学校的贡献进行分配，拉开差距，强化分配的激励机制[12]。随之，国家1993年颁布的《中华人民共和国教师法》、1995年颁布的《中华人民共和国教育法》和1999年颁布的《中华人民共和国高等教育法》，以法律形式确定了高校教师资格制度、教师职务制度和教师聘任制度，对考核的内容、方式以及结果的运用作出法律规定。

在这个时期的教师考核中，高校教师职责成为教师业务和发展的导向，也是高校教师考核的方向。思想政治表现和履职实绩是教师任职资格考评的重要内容，德才兼备、择优聘任是评聘工作的原则。既要评审教师的学术水平，也要考核教师的工作实绩；既要开展年度考核，也要进行任期考核，综合评价优良是评聘的标准；既考虑到不同类型和层次的高校，也要针对教师的不同工作岗位、所承担的不同任务而有所侧重，体现了分类考核评价特征。这个时期还在破格评聘、缓聘、低聘、解聘和评聘分开等方面进行了探索。国家教委直属高校在校内推行人事、分配制度方面的改革，推行目标管理，考核直接与校内分配挂钩，进一步强化了考核的激励作用。教师法等相关法律颁布后，各地方以法律、条例为依据，纷纷制定地方教师职务评审、聘任和考核文件，我国的教师考评工作逐步走上法制化轨道。由于这个阶段在教学方面除了基本工作量和教学质量考评以外，还缺少更多的可以呈现的教学业绩，再加上国家在一些高校评比中的科研导向，进而导致无论是在教师年度考核、聘期考核，还是在职称评审中基本都是在比科研业绩以及教学达标，科研优秀即考评优秀，科研评价过分指标化、目标化，教师评价出现了明显偏向科研的导向。

四、我国高校教师评价制度的日臻成熟

从2000年开始，我国加快推进事业单位人事制度改革，全面建立以聘用制为基础的用人制度和形式多样、自主灵活的分配激励机制。随着国家岗位设置管理相关文件和绩效工资制度颁布实施，事业单位改革进入全面发展阶段，从而促进了高校教师评价制度的改革。以2016年中共中央《关于深化人才发展体制机制改革的意见》的印发为主要标志，在这一阶段，我国顶层人才评价制度日臻完善。

2003年，中共中央、国务院印发《关于进一步加强人才工作的决定》，对实施人才强国战略、努力开创人才工作新局面作出部署。文件提出，要坚持德才兼备原则，把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准，不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份，不拘一格选人才。积极探索资格考试、考核和同行评议相结合的专业技术人才评价方法。发展和规范人才评价中介组织，开展以岗位要求为基础、社会化的专业技术人才评价工作。完善留学人才的评价认定制度，提高吸引高层次留学人才工作的针对性和实效性[13]。文件首次提出了“四不唯”，开始加强对海外人才的评价认定。2011年，教育部印发《关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》，文件分析了我国高校哲学社会科学研究评价工作存在的一些亟待解决的问题，提出了改进高校科研评价工作的措施。文件指出，确立质量第一的评价导向，大力推行优秀成果和代表作评价等各种有益做法，正确认识引文数据在科研评价中的作用，将创新和质量导向贯穿于科研评价的各个环节、各个层面。实施科学合理的分类评价，区别对待不同类型的研究成果，合理运用恰当的评价方式，建立健全符合哲学社会科学特点的分类评价标准体系[14]。2012年，教育部印发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，文件提出，健全师德考评制度，将师德表现作为教师绩效考核、聘用和奖惩的首要内容，实行师德一票否决制。全面实行新进人员公开招聘制度。实施绩效工资，鼓励高校探索以教学工作量和教学效果为导向的分配办法[15]。2014年，教育部印发《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》，文件提出要建立健全违反师德行为的惩处机制，高校教师不得有七种违反职业道德的行为。2016年，中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，文件是一段时间以来我国人才工作的重要指引。文件指出，要创新人才评价机制，不将论文等作为评价应用型人才的限制性条件。改进人才评价考核方式，发挥多元评价主体作用。改革职称制度，下放职称评审权限，对职称外语和计算机应用能力考试不作统一要求[16]。同年，教育部印发《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，这份文件及后续几份文件都是对中共中央人才文件的落实。文件确定了以师德为先、教学为要、科研为基、发展为本的考评要求，强调了全面考核与重点考核结合、发展性评价与奖惩性评价相结合。突出教学业绩考核，扭转将科研评价过分指标化、目标化的倾向，探索建立“代表性成果”评价机制，实行分类评价，建立合理的科研评价周期，重视教师社会服务考核。文件指出，在教师招聘过程中，坚持思想政治素质和业务能力双重考查。加强教学质量评价工作，实行教师自评、学生、同行、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价。教学工作量不能达到学校规定要求或教学质量综合评价不合格的教师，其年度或聘期考核应为不合格。完善科研评价导向，坚持服务国家需求和注重实际贡献的评价导向。将教师专业发展纳入考核评价体系，建立考核评价结果分级反馈机制，推进发展性评价改革，促进全体教师可持续发展[17]。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化职称制度改革的意见》，文件针对职称评价制度体系不够健全、评价标准不够科学、评价机制不够完善、管理服务不够规范配套等问题提出了改进的目标和具体做法。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，从深化新时代教师队伍建设要求出发，在职称评审、聘期考核以及建立师德负面清单制度和职业院校教师资格标准等方面提出了指导意见。2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》，文件对各类人才在评价标准、评价方式和重点领域人才评价改革方面提出了指导性的意见。文件提出，把教书育人作为教育人才评价的核心内容。按照兼备专业理论知识和技能操作实践能力的要求，完善职业院校(含技工院校)“双师型”教师评价标准，吸纳行业、企业作为评价参与主体，重点评价其职业素养、专业教学能力和生产一线实践经验[18]。7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》指出，推进分类评价制度建设，建立分类评价指标体系和评价程序规范。改进科技人才评价方式，把学科领域活跃度和影响力、重要学术组织或期刊任职、研发成果原创性、成果转化效益、科技服务满意度等作为重要评价指标。树立正确的人才评价使用导向，使人才称号回归学术性、荣誉性本质[19]。11月，教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》，明确了新时代教师职业规范，划定了教师职业行为的基本底线。

这个时期，对人才工作的重视提高到重要的战略地位，对于人才的评价既要坚持德才兼备的基本原则，又要做到“四不唯”，以能力和业绩为标准，人才称号回归学术性、荣誉性本质。人才评价方式强调多主体参与的、社会化的、各具特色的分类评价方法，促进人才的合理流动。首次提出师德一票否决，设置高校教师职业行为准则和“红七条”，师德表现有了明确的考评依据。绩效工资制度的建立，推进了教师考评工作的深入开展，考评成为绩效分配的重要一环。职称评审权限下放至高校，取消了职称外语和计算机应用能力考试，高校教师职称制度迎来重大改革。支持高校开展教师发展性评价改革，实现发展性评价与奖惩性评价相结合，创新了高校教师的评价方式。“双师型”成为高职院校教师发展的方向和考评的导向。总体来说，这个阶段评价制度的顶层设计已经非常完善，但是，由于缺少有效的指导和监督，在制度落实上还普遍存在执行不力和落实不到位的问题。

五、我国高校教师评价制度的改进创新

进入新时代，加快推进教育现代化、建设教育强国，需要加强高校教师队伍建设改革，扭转不科学的教育评价导向，促进高校教师评价改革向纵深发展。以2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》的印发为主要标志性，这一阶段是我国建成具有世界水平教育评价体系的关键时期，需要不断加强高校教师评价制度的改进创新。

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，这是指导深化新时代教育评价改革的纲领性文件。文件提出，改革教师评价，推进践行教书育人使命。坚持把师德师风作为第一标准，建立师德失范行为通报警示制度；突出教育教学实绩，健全“双师型”教师评价标准，教学工作量和教学质量未达到要求的给予年度或聘期考核不合格处理；强化一线学生工作，明确教师参与学生工作的具体要求；改进高校教师科研评价；突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况，不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩；推进人才称号回归学术性、荣誉性[1]。12月7日，教育部印发《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》，文件细化了“不唯论文”的10个不得，强调了通过分类评价、综合评价、多元评价、同行评价、代表性成果评价、定性与定量相结合评价进一步优化评价方式。12月24日，教育部等六部门印发《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，文件进一步强调教学业绩和教书育人实效在绩效分配、职称评聘、岗位晋级中的重要作用，对于制定职称的评审标准、评审条件、评审办法提出了指导性意见。文件强调，要深化高校教师考核评价制度改革，突出质量导向，注重凭能力、实绩和贡献评价教师，坚决扭转轻教学、轻育人等倾向；合理设置考核评价周期，探索长周期评价；注重个体评价与团队评价相结合；建立考核评价结果分级反馈机制[20]。12月31日，人力资源社会保障部、教育部印发《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，文件从制度体系、评价标准、评价机制等方面明确提出深化高校教师职称制度改革的方向和评审要求，建立以品德、能力和业绩为导向，竞争择优的高校教师职称制度。在制度建设方面提出创新岗位类型，高校可根据自身发展实际，设置新的岗位类型。健全层级设置，可探索设置助理教授等职务。在评价标准方面提出完善思想政治与师德师风考核办法，论文、项目等成果评价的核心是评价研究本身的创新水平和科学价值，突出教书育人实绩，注重对履责绩效、创新成果、人才培养实际贡献的评价。在评价机制方面提出建立科学合理的分类分层评价标准、灵活多样的评价方式，聘期考核与年度考核、日常考核相互结合的考核机制。文件在思想政治工作评审方面明确要求思想政治理论课教师职称评审单列，将学生思想政治教育工作作为教师的基本职责，把教师课程思政建设情况和育人效果作为评价的重要内容[21]。文件是我国今后一段时间内高校职称评审的重要依据。

这一时期，在总体方案颁布实施后，我国进入全面教育评价改革的新时期。从教师评价角度来看，由破除“四唯”到“五唯”，再到破立并举，彻底扭转不科学的评价导向，推进教师评价改革取得实质性突破。在论文的破与立上，不是不要论文，而是要把论文写在祖国的大地上；不是不看引文索引，而是要科学看待合理使用。从职称评审角度来看，一方面要落实对师德师风、教育教学、思想工作和评聘结合的严格要求；另一方面，要在制度体系、评价方式、代表性成果评价和重点人才评聘上勇于创新，建成科学有序、竞争择优的高校教师职称制度。

综上所述，从1960年以来，中共中央、国务院及教育部等相关部门印发的涉及高校教师评价，主要是教师职务评聘、晋升和教学、科研工作评价等方面内容的文件近40份，从教师评价制度的探索初建、规范发展到成熟与改进创新，这其实是经历了一个教育回归本位、评价回归本位和教师回归本位的过程。从最初的教师工作量制度下的教师考评偏于教学要求，到聘任制下的偏于科研业绩的竞争，最后回归到教书育人的本位要求；从最初的教师职务的任命制和聘任制，到评聘分开，再到评聘结合，最终将发展到完全的聘任制，教师评价回归人本属性，以人为本，以促进教师的全面发展为目标。从我国评价制度的发展来看，早在21世纪初期，国家就已经明确提出将品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准和“四不唯”的人才观，但是，由于后续具体实施的细则跟进不及时，文件的强制约束力不够，致使相关要求没有得到有效落实，未达到当时提出的“建立以能力和业绩为导向，科学的、社会化的人才评价机制”的目标。进入新时代，国家应进一步落实高校办学自主权，给予高校在教师评价制度的设计和选择方面更大的主动性和灵活性，同时加强对高校教师评价制度改革的监督和指导。高校应准确把握国家教育评价改革的精神实质，深入推进教师评价制度改革，构建科学有效的教师评价体系，确保国家教师教育评价改革目标的实现。