以人为本:道德教育实践改进重要突破口

王 景

(云南师范大学 教育学部,云南 昆明 650500)

道德教育实践是有目的地对个体道德实践施加积极影响的活动。道德实践也称为道德活动,是指个体受主观思维影响下而进行的社会活动。“以人为本”理念的价值旨趣在于对身处于社会之中的个体的生命自由本性的肯定和生命价值的彰显,指向的是人的个性化发展路径。由此,道德实践和“以人为本”理念指向的是人的发展的两条不同路径。这两者何以统一起来?这是本文首先要回答的理论问题。

马克思主义认为这两条人的发展的不同路径是可以统一起来的,即统一于身处社会之中的个体的发展:个体的发展始终是社会发展的终极目标,但是个体的发展离不开社会条件的支持。马克思主义是持有鲜明的“以人为本”的价值立场的,但是,马克思主义所主张的“以人为本”离不开社会条件的支持,即只有在社会之中个体才能获得发展。

从哲学视角来看,“以人为本”哲学理念与道德实践自从哲学诞生之日起就被哲学家们赋予了学理关系。道德实践是由于对人的生命自由本性的肯定而受到关注,由此成为备受关注的哲学命题。同时,道德实践又因为对人的生命价值的延伸作用而被康德深刻论述。“以人为本”与道德实践是有着深刻的学理关系的。

从实践层面来看,关于道德实践在人的生命发展过程中的作用,党和国家高度重视,把立德放在育人的根本位置上。党的十八大把“立德树人”确立为教育根本任务,党的十九大指出要“落实立德树人根本任务”,党的二十大强调“全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务”,明确提出“育人的根本在于立德”。由于“立德”在人才培养过程中的根本地位,道德教育在当下的中国成为了更为紧迫、更为重要的教育问题。

本文以“以人为本”的视角来分析道德教育实践活动,提出道德教育实践要把对人的生命自由本性的肯定和生命价值的彰显作为指导实践的基本价值主张。

一、道德哲学的“以人为本”理念:对人的生命自由本性的肯定

康德认为,自然规律是自然方面的意志规定,道德规律是人类意志的表现,是人类在自然的影响下给自己规定的规律,即自由规律、道德规则。道德规律是与自然方面的意志的规定不同的完全特殊的规定:这个规定约束的是人与人之间关系的规范性问题,这个规定需要实践者像服从自然规律一样去遵循它。道德哲学的一个重要使命就是为人在自由领域中的行动正当性提供辩护。康德提出自然规律和道德规律两个规律的概念,其目的之一也是在于为人在自由领域中的行动正当性提供辩护。道德哲学关于人在自由领域中的行动正当性问题的思考可以追溯到古希腊哲学时期。需要注意的是,早期哲学家们对于人在自由领域中的行动正当性问题的思考是从对人的生命自由本性的肯定开始的。

古希腊哲学是西方哲学最初发生的阶段。早在古希腊哲学时期,哲学家们已经开始从理性的角度来思考“人”的问题,开启了对“以人为本”理念的哲学探索。“以人为本”理念最早可以追溯到古希腊人本主义和系统哲学时期,古希腊哲学经历了自然哲学的发展,哲学家们从最开始对自然界宇宙生成问题的关注转而开始关注人类社会政治伦理问题,“人”代替了宇宙,成为了古希腊哲学研究的中心问题。古希腊哲学家们意识到人是有理性的动物。理性是有目的的活动。人与动物都可以进行活动,但是,只有人可以进行目的的活动,动物进行的是本能的活动。人的活动因为有了目的性,就有了“可选择性”,可以选择除了本能活动以外的其他有目的的活动。人的“可选择性”构成了人的自由领域。“人的生活具有‘可选择性’,这构成了人的自由领域,这一领域是否可以有效地为理念论所统摄?如果可以,人的自主性何以成立?如果不可以,理念论统一性如何保证?柏拉图在其晚年已经意识到了这两个矛盾。所以,柏拉图的后期不得不想方设法解决其理念论统一性(普遍性)和特殊性。”[1]柏拉图对于理念论的统一性和特殊性问题的讨论,关涉的是人对于必然王国的普遍性的追求和对于自由王国的特殊性的追求两者之间的协调关系,如果两者之间不存在协调关系,那么人类生活就会因为缺少共同的价值基础而导致价值判断的混乱。人类生活是需要依据价值观来做出价值判断的。如果人类共同的价值基础出现崩塌,人类的价值判断无以为据,人类的行动便失去了准则,人类生活必不会走向有序和谐。由此,人类生活是需要统一性的,但是,人在自由领域对于“可选择性”的追求是人的类特性,是人之所以为人、与生俱来的类本质。因此,特殊性是人类生活的本来属性。柏拉图并没有从泯灭人的生命自由的角度来思考理念论的统一性问题,而是试图努力把理念论的统一性和人因在自主领域的“可选择性”而表现出来的特殊性统一起来。这也是后来哲学家一直探索,想要去回答的问题。康德对此是有过深刻的论述的。康德认为人的实践可以分为有着严格区别的两种类别:根据自然概念的实践和根据自由概念的实践。根据自然概念的实践活动是人类运用自然哲学去探索和改造自然。根据自由概念的实践是人类运用道德哲学去处理人与人之间的关系。“康德把伦理学和物理学等量齐观,认为两者都是以普遍必然规律为对象的科学。不过所研究的是两种不同的规律,一种规律是万物循以产生的自然规律,另一种则是人类的意志,在自然的影响下给自己规定的规律,是自由规律、道德规则。”[2](P12)同时,康德的名句也反映出康德所提出的自然规律和道德规则的思想。“两样东西,我对它们越是坚持不断地思考,越是有更新更大的讶异和敬畏充满了我的心灵,这就是在我头上星斗森罗的天空和在我心中的道德规律。”在康德看来,从对人的生命价值的提高来看,道德规律比自然规律发挥着更加重要的作用。“但两者对我的作用却大不一样。从前者(我头上星斗森罗的天空)来看,那数不清的世界把我当作一个动物,而消灭了我的重要性。这个动物被暂时赋予了生命,谁也不知道待到什么时候,又把构成自身的质料归还给所居住的行星,这行星不过是苍茫宇宙的一粒灰尘。后者(我心中的道德规律),却恰恰相反,它无限地提高了我作为一个理智的东西的价值。道德向我展示一个独立于动物性,以至于独立于整个感性世界的生活。道德规律向我昭示,人的存在使命决不受这个生命和条件的限制,它将伸向无限。有理性东西的一切行动都必须以道德规律为基础,正如全部现象都以自然为基础一样。”[2](P13)

由上可见,随着古希腊城邦民主政治的发展,人的问题成为了古希腊哲学家讨论的中心问题。以普罗泰戈拉、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等为代表的古希腊哲学家对人的有关问题都进行过哲学思考,提出了自己的人本理念,讨论的话题如人生的目的、人生的幸福、正义、勇敢、自由等。这些思想主张在价值取向上表现出对人的生命价值的肯定,是以人为本理念的早期代表。人的“可选择性”被柏拉图看作是人的自主性的表现,是人的生命自由本性。柏拉图意识到了人在自由领域的“可选择性”,但未能对理念论的统一性和人因“可选择性”而具有的特殊性之间如何协调作出回答。柏拉图对人的“可选择性”的关注反映出对人的生命自由本性的肯定。康德从根据自然概念的实践和根据自由概念的实践的讨论出发,认为人类需要坚持不断地敬畏和思考自然规律和道德规律,但是,道德规律比自然规律对人的生命价值的提高和无限延伸起到了更为重要的作用,而这是属于有理性的人所特有的规律,是人与动物相区别,人与感性世界相区别的根本所在。不得不说,康德彰显了人的生命价值,并认为对人的生命价值的提高是比对自然规律的发现更加重要的所在。可以说,柏拉图对人的行动如何体现理念论的统一性和特殊性的思考和康德对于自然规律和道德规律的思考都可以纳入到道德实践讨论的范畴。因为柏拉图和康德都在关注“人在自由领域中的行动正当性”。柏拉图试图用理念统一论来为人在自由领域中的行动正当性提供辩护,但未能对理念统一性和特殊性问题的协调关系作出回答,康德从自然规律和道德规律出发,认为人在自由领域中的行动正当性要以道德规律为基础,正如全部现象都以自然为基础一样。康德把自然现象和人与人之间的关系现象区别开来,为人在自由领域中的行动正当性提供以道德规律为基础的辩护。以上这些都在说明,哲学家们试图对人在自由领域中的行动正当性提供辩护,即从哲学产生之初便肯定这种属于人所独有的人在自由领域中的“可选择性”。这是人的生命自由本性的特征,也是人的生命价值得以提高和无限延伸的根基。由此可见,“以人为本”理念与道德之间存在哲学关系,即,对人的生命本性、生命意义和生命价值的肯定是哲学家们对道德实践展开讨论的范畴。换句话说,如果哲学家们从一开始就没有意识到人的生命本性、生命意义和生命价值的重要性,柏拉图就不可能注意到理念统一性和特殊性的协调问题,康德也不会试图用道德规律来为人类意志的正当性提供辩护。康德是把道德规律放在能提高和无限延伸人的生命价值的高度来重视对待的,从这个角度来看,康德认为道德规律对人类的作用比自然规律更加重要。

二、马克思主义的“以人为本”理念:捍卫和高扬人自由的有意识的生命活动

马克思主义的“人本”理念集中体现在马克思主义关于人的全面发展学说。马克思反对西方古典人文主义和永恒主义“抽象的人性观”,提出了“现实的人性观”。“抽象的人性观”认为,人性是那些人所独有的、与生俱来的、永恒不变的人的类本质。“在西方,古典人文主义和永恒主义认为,人性本善,且永恒不变。”[3](P125)“人的天性,无论何时何地——在东方或西方,南方或北方,任何时代,本质上常是一样的。”[4](P336)马克思主义认为人的本质是社会关系的总和。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[5](P505)脱离现实社会生活来谈人的本性是不切实际的。人具有自然属性和社会属性。人的自然属性是人的社会属性赖以存在的基础,但是人的自然属性不是人的本质属性。人的社会属性才是人的本质属性。人的社会属性对人的自然属性产生制约作用,使得人得以按照人与人之间关系的基本规范来参与社会生活,在社会中得以存在和发展。正如有学者对康德的实践理性因为脱离现实而作出的批判一样,对人性的认识也需要基于社会现实来认识。“实践理性呈现给我们一条纯粹的、脱尽一切利益的道德法则,以供我们遵守”,[6](P86)“对此,默茨的批评很有见地,他认为康德心中的‘人’是与现实格格不入的、相反,现实的‘人’是‘软弱无力’‘遭受各种压迫’的人”。[1]基于抽象的人性来看待人,人是抽象的,没有生命的个体。这不是正确的人性观。人是有生命的个体,从有生命的个体中所体现出来的人性才是真正意义上的人的本质。从这个意义上说,马克思主义提出的“人的本质是一切社会关系的总和”把人看作是有生命的个体,体现出马克思主义的“以人为本”理念。

人的本质是现实性的,是马克思主义的看法。从这个看法中,可以看到应该从人的一切社会关系的总和的角度来审视人的本质,因此,从现实性来看,人的本质是复杂可变的,不是永恒不变的。每个人的本质是独一无二的、与众不同的。因为每个人所处的社会关系的内容不完全相同,人的本质也不会完全相同。对此,马克思指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物”。马克思主义除了从现实性的角度来分析人的本质,马克思主义还提到了人的类本质。在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思是这样规定人的类本质的,“动物和自己的生命活动是同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点,人才是类存在物”。马克思主义认为,“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而自由的有意识地活动恰恰就是人的类特性”。[5](P162)关于马克思在这里提到的人的类特性的含义,学者们有不同的看法,在左亚文《马克思“类本质”思想及其现代意义再释》这篇文章中,作者对于这个问题有着比较深刻的讨论。“有的学者认为,这里所谓‘类本质’‘类特性’所指的是人的‘社会性’或‘社会关系’,因为人的‘类本质’只有在社会中才能确立并得到展示。还有的学者认为,‘类本质’‘类特性’的思想属于费尔巴哈抽象人本主义的‘残余’或‘遗迹’,因而在本质上是唯心主义的。更多的学者认为,马克思的这个定义虽然是唯物主义的,但作为一个人本主义的定义仍然是不成熟的。”[7]“在我看来,这些观点都是从一个既定的和单一的‘先验原则’来评判人的本质的,因而未能辩证地理解马克思关于人的本质的真实思想。”[7]“对于‘人’的这种最高和最一般的‘共相’,我们可以而且应该从不同的角度去界定它。”[7]由此,可以发现,马克思主义关于人的本质的讨论和关于人的类本质的讨论是从不同的角度去界定人的本质。人的本质是现实性的,人的本质是由人所处的社会关系的总和决定的。人的类本质是自由的有意识生命活动,揭示了人之所以为人的类特性。

马克思主义不仅提出人的类本质的含义,而且对于人的类本质的捍卫和高扬是马克思主义一以贯之的立论立场和逻辑演进的立论依据。马克思主义劳动异化这个概念的价值主张是反对现实社会中存在着的这种现象:即体现人的自由的有意识的生命活动的劳动成为了人的生命活动的对立物,反过来否定人的生命活动。“在马克思看来,劳动作为人的生命的活动,是人类高于和优于动物的本质之所在,人类正是在劳动活动中实现和确证自己的本质的。但是,在资本主义的雇佣劳动中,劳动对于劳动者来说,却成为一种外在的并否定自己的活动,劳动成为一种不是为了满足自己本质的需要而是为了满足本质之外的那些需要的手段。”[7]由此可见,马克思主义是有着鲜明的“以人为本”立场的,集中反映在马克思主义关于人的本质和人的类本质问题的讨论中。马克思主义提出的“人的本质是一切社会关系的总和”把人看作是有生命的个体,是具体的、生活于现实中的人,体现出马克思主义的“以人为本”理念。马克思主义不仅提出人的类本质是人的自由的有意识的生命活动,而且其理论体系中一脉相承地坚持对人的类本质的肯定和捍卫,反映出马克思主义坚定的人本主义的立场。

三、“以人为本”理念视域下道德教育实践改进突破点

“以人为本”的内涵较为丰富。(1)关于“以人为本”的内涵,可以参见:姚姿如,杨兆山:《“以人为本”教育理念的意蕴》,载《教育研究》2011年第3期。“教育中的‘以人为本’是尊重、理解和关爱学生的生命本性,是培养学生丰富多彩的社会属性与个性,是关注学生的主动的、全面的、均衡的、持续的发展。”[8]以“以人为本”理念观照道德实践,就是要尊重人在道德实践中的生命自由本性的彰显,即尊重人在道德实践中的可选择性。以道德实践为对象的道德教育实践活动,就应该把对人的生命自由本性的肯定和生命价值的彰显作为指导实践的基本价值主张,这是“以人为本”理念对道德教育实践活动的重要理论价值。以“以人为本”理念来审视今天的道德教育实践,可以在以下四个方面着力做出改进。

(一)改变过去道德教育实践规范个体社会行为的单维度导向,要对影响个体社会行为模式形成的性格因素施加积极影响

个体心理学之父阿德勒认为,影响个体“生活方式”(2)生活方式是阿德勒提出的一个概念。阿德勒认为五岁前,儿童已经形成了一套完整而牢固的行为模式,能够开始用他们自己的方式来应对问题和任务,这就是他们的“生活方式 ”。而这一套行为模式的形成意味着儿童已经形成了个人最为根深蒂固,也是最恒定的概念,知道能对世界和自身期待些什么。参见:[奥]阿尔弗雷德.阿德勒著,杨蔚译:《自卑与超越》,天津人民出版社,2023年,第10页。形成的关键因素不是个体所经历的事件本身,而是个体对于事件的解读。影响个体对于事件解读的是个体的完整的心灵,即个体赋予世界和自己的意义。“经验本身无法决定成败。我们并不会因经历本身所带来的冲击而受伤——也就是所谓的‘创伤’——而只是从中提取出符合我们目标的东西。决定人生的不是经验,而是我们自身赋予经验的意义。”[9](P11)个体这种给经验赋予意义的方式与个体儿童时期的“生活方式”有关。阿德勒把这种个体在儿童期形成的固有的“生活方式”称之为性格之中具有的一贯性,以及个体的思想、言辞、行为所具有的统一性。“从此以后,世界在他的眼里就被放进了一个固定的统觉(3)统觉,指知觉内容和倾向蕴含着人们已有的经验、知识、兴趣、态度,因而不再限于对事物个别属性的感知。参见:[奥]阿尔弗雷德.阿德勒著,杨蔚译:《自卑与超越》,天津人民出版社,2023年,第10页。框架中。一切经验都得经过解读才会被接受,而这解读又往往离不开儿童时期形成的对生命意义的原初理解。”[9](P10)由此,联系到道德教育实践场域,我们要知道,道德规律对于个体的成长可以发挥作用的地方不仅在于规范和约束人与人之间的交往的行为模式,而且,道德规律也要对影响个体社会行为模式背后的性格因素,包括个体对人对事的态度、个体的思维方式、个体的意志品质以及个体的情绪情感等方面发挥作用。道德教育实践要对个体的完整的心灵的成型过程尤其是性格因素的形成过程,施加积极影响,以使个体的生命成长过程趋向于真善美。这也是“以人为本”理念所倡导的高扬人的生命价值的基本主张。

当下道德教育实践对个体性格塑造方面所应着重关注的方面有很多,比如在个体的思维方式的培养方面,要着重通过道德教育实践活动培养学生的观察能力、记忆能力、想象能力,以及在思维敏捷、思维灵活、思维深刻、思维创新、思维批判等方面着力下功夫。再比如,在意志品质方面,要通过道德教育实践活动培养学生形成独立性、果断性、自制性、坚持性等意志品质。值得注意的是,道德教育实践对于学生性格养成方面的目标旨趣与素质教育的目标导向是保持一致的。2021年3月6日习近平总书记看望参加全国政协会议的医药卫生界教育界委员时曾作出指示:“教育,无论学校教育还是家庭教育,都不能过于注重分数。分数是一时之得,要从一生的成长目标来看。如果最后没有形成健康成熟的人格,那是不合格的。现在的孩子心理问题是比较多的,有的很小的孩子心理问题一大堆。”从这个意义上说,对于儿童健康成熟的性格因素的形成,道德教育实践是可以发挥积极的影响作用的,而且也是必须要发挥影响作用的。

(二)道德教育实践要对个体生命意义的解读方式施加积极影响

如前所述,阿德勒认为,影响个体社会行为模式的形成因素除了有性格因素以外,还有个体的思想、言辞、行为所具有的统一性。这其中,笔者认为,个体对于生命意义的解读方式是影响个体社会行为模式形成诸多因素中最为紧迫的、最需要关注的现实问题,它关乎个体对于人生的基本看法,它是会对个体的生命活动产生根本影响的价值取向。当下在道德教育实践方面需要做的是:引导个体摆脱自我生命意义解读的个体化思维泥沼,从人类群体普遍认可的方式去赋予生命意义。生命意义的确认和生命意义的延伸即是对生命价值的捍卫和高扬,即是对生命虚无主义的拒绝和反抗。这也是“以人为本”理念审视道德教育实践场域所应积极努力改进的方面。

生命是离不开意义的。离开了意义的生命,会变得毫无价值。“人类总是生活在‘意义’之中”,“并没有任何人能真正逃离‘意义’”。[9](P2)人类对于周遭事物的认识都是基于人类的角度来体验和理解的。如果脱离人类的角度来孤立地谈事物的意义,那么事物会毫无意义可言。“‘木头’指的是‘木头与人类的关系’,而‘石头’则意味着‘作为人类生活要素之一的石头’”。[9](P2)人类不仅对于环境的认识是基于人类的角度,而且对于自身的认识也是基于人类的角度。人类必须赋予自我生命以意义才能生活。否则,人类就如同没有灵魂的躯体,靠生物本能驱使,和动物没有什么两样。意识到自我的存在并有意识地支配自己的生命活动的过程就是人类从人类自身的角度去理解和赋予自我生命意义的过程。由此,既然人类个体生命也不能逃离“意义”,而意义只能由人类个体自身去赋予。那么人类个体应该如何去赋予自我生命的意义呢?

阿德勒认为,“意义”只有从人类的角度去体验和理解才会变得有意义。“任何试图抛开‘意义’来探讨环境的人都必将是如此不幸:他将自己与他人隔离开来,他的行为无论对自己还是对其他任何人都将是无用的——一言以蔽之,这些行为将变得毫无意义。”[9](P2)由此,阿德勒认为人类是通过理解自我与他人的关系来赋予自我生命的意义。他反对用把自己与他人隔离的方式来赋予生命意义,他认为这种赋予生命意义的方式是毫无意义的。“有多少人类,就有多少种生命的意义。然而,正如我们已经提及的,每一种意义在某个层面上来说都是错误的。没有人知道生活的绝对意义,也正为此,任何一种能够有所裨益的解读都不能被判定为绝对错误。”[9](P3)“然而,择善取优,我们还是可以在这么多种解读中分辨出切实有效的和乏善可陈的,掂量出错得轻微些的与错得更离谱的,进而发现较好的解读所共有的要素,以及差强人意的那部分解读中所普遍缺乏的东西。并据此寻找到一个关乎‘真实’的公共尺度,一个被普遍认可的意义。”[9](P3)以阿德勒的“意义观”来看待人类个体赋予自我生命意义的方式,可以知道,虽然每个人都有权利去赋予自我生命的意义,但是被赋予自我生命意义的方式是有“错得轻微些的”和“错得更离谱些的”的区别的。阿德勒所倡导的是从人类群体所普遍认可的角度来体验和理解自我生命的意义的方式。这是一种以面向全体的人类的共同利益为出发点的生命意义的赋予方式,是“以人为本”思想的集中体现。它反对一切以非人类的视角的方式去体验和理解意义的方式。在借鉴阿德勒的“意义观”来审视道德教育实践改进路径时,需要引导个体克服两种在生命意义解读过程中的实践困境,即个体以自我孤岛化的方式赋予自我生命意义的实践困境和个体以自我中心化的方式赋予自我生命意义的实践困境。

现实中不以人类群体普遍认可的角度来探讨自我生命意义的方式都不是个体赋予自我生命意义的正确方式。其中,“错得更离谱的”个体赋予自我生命意义的方式是以“自我孤岛化”和“自我中心化”两种个体化思维方式为代表。这是在道德教育实践中所要着力克服的实践困境。以“自我孤岛化”的方式去理解自我生命的意义,是个体采取与他人关系相脱离的方式来孤立地赋予自我生命的意义,这是一种孤岛化的生命意义的解释路径。比如身处高山云深之处的隐士,不仅他的身体遁迹于社会关系之外,而且在精神上以追求自我的内心澄明为生命意义的最高境界,这种就是典型的“自我孤岛化”的生命意义的解读方式,以王阳明为代表。贵阳市修文县栖霞山上的阳明洞因明代哲学家王阳明居于此洞而得名,王阳明在此洞悟出心即理的哲学思想。“自我孤岛化”把自我生命意义的解读单向度地导向以孤岛方式存在的自我实现和自我发展,这种以自我角度来解释自我生命意义的路向会让个体的生命意义变得单薄化、空白化,甚至臆向化。现实中的个体身处于社会关系中,以孤岛化倾向的角度来解释自我生命的意义会让个体身体和心理都与社会关系渐渐脱离,个体对自我生命意义的解释会因为可供联系的环境事物的减少,而变得越来越单薄化。随着个体的心灵世界可以感知到的事物越来越少,个体所体认到的事物的意义渐渐从心灵世界消失不见,独留下一个“我”在精神世界里,个体的生命意义便会逐渐空白化。进一步地随着个体人为地疏远与现实环境的关系,个体由于属人的类属性的社会交往的心理需要,便会主观地在精神世界虚造出各种想象的事物和“我”产生关系。这种臆向化的精神世界的出现就显示着个体的精神意识的混乱。单薄化、空白化甚至臆向化的生命意义都会使个体的发展受到局限,不利于个体真正意义上的自我实现和自我发展。第二种错误的方式,以自我中心化的方式去解读自我生命的意义。这与自我孤岛化的解读方式不同,自我孤岛化的解读方式是个体人为地以与外在环境相隔绝的方式单纯地以自我角度去解释自我生命的意义。以自我中心化的方式去解读自我生命的意义的个体并不主观地与外在环境相隔离,而是对于自己与身处的外在环境的关系构建方式是以利己利益为出发点。个体用满足自己利益的方式来理解自我生命的意义。

人类躯体的孱弱和生存环境中各种潜在危险的存在需要个体生活在群体当中,通过与他人发生关联,来弥补自身的弱点、短处和局限。所以,人得以在这个地球上生存和繁衍,全仰仗于人能与他人的群居共存。离开了群体的人类,个体的人的生活将无以为继。人类的自我生命的意义是从对他人生命的贡献之上来被赋予和被理解的。只有被普遍认可的生命意义才是真实的生命的意义。不管是自我孤岛化的生命意义的解读方式还是自我中心化,它们赋予个体的生命意义只能自我认可,而不能被他人认可,这都是个体化的生命意义。这两种生命意义在沟通交流中失去效用,是无效的意义,即是不真实的意义。这种不真实的生命意义是道德教育实践中应该着力克服的认识困境。

(三)道德教育实践要尊重个体行为动机选择的复杂性,引导个体从出于责任的行为动机角度去审视自己的道德实践

在现实生活中,个体的行为表现和行为结果往往会受到较多的关注,对于个体的行为动机往往少有注意。但是,这恰恰是审视个体道德实践的关键要素。康德认为判断一种行为是否具有道德正当性,要看行为的动机,而不是看行为的表现,也不是看行为的结果。“康德作为伦理上动机论的主要代表,他认为行为的道德价值要以它的动机来评价,而且只能从它的动机来评价。”[2](P7)“人的同一行为可以有不同的以至完全相反的动机,而实际情形也是如此。一种行为只有是出于责任,以责任为动机,才有道德价值。仅仅是其结果合乎责任、与责任的诫律相符合,而以爱好和其他什么个人目的为动机的行为,则无多大道德价值,甚至完全没有道德价值。”[2](P7)从行为动机的道德正当性角度,我们希望个体的一切行为都是出于责任,而不是出于其他利己意图。同班同学之中,A同学给B同学进行学习辅导,这是合乎责任的行为。但是,如果从道德教育实践的角度,我们却不能止步于此。仅有合乎责任的行为表现是不够的。我们更多的是要去关注这种合乎责任的行为表现背后的行为动机的可选择性。我们需要去引导A同学是出于帮助同学的责任来做这件事,而不是出于其他利己意图。同时,我们也需要去引导B同学理解A同学出于同学身份所肩负的责任的行为动机,并有意识地把这种出于责任的行为内化为自己的道德原则,付诸于自己的道德实践。

以“以人为本”的理念来审视这种社会行为,要求我们在道德教育实践中,要尊重A同学和B同学既已形成的道德认知,行为动机的选择是道德认知的范畴。需要注意的是,对个体所选择的道德认知的尊重是要在法律许可的范围内,即个体所选择的行为动机是以不违背法律法规的规定为前提的。“我们不能用一个标准去要求所有社会成员,而是要倡导积极的,支持有益的,允许无害的,改造落后的,抑制腐朽的”。[10]对于做人做事的原则要求,民间俗语中常常被提及的有这么一段话:“大公无私是圣人,公而忘私是贤人, 先公后私是善人,公私兼顾是常人,私字当头是小人,假公济私是痞人,以公肥私是坏人,徇私枉法是罪人。”我们不可能要求所有人都做“大公无私”的圣人,这不现实。我们所反对的是小人、痞人、坏人和罪人,至于常人、善人、贤人和圣人是我们在自由领域可以选择的道德原则,社会要体现出对个体所选择的道德原则的尊重,这是对人的生命自由的本性的尊重。但是,仅此而已是不够的。我们还需要从提高并延伸个体生命价值的角度,引导A同学和B同学用更高的道德标准来规范自己的道德实践,塑造善的道德认知,包括养成出于责任的行为动机,形成积极的道德情感,表现善的道德行为。正如刚才提到的做人做事的标准,我们虽然不可能强行要求所有人都按照大公无私的圣人的标准来为人处事,但是,我们应该倡导和支持所有人都以更高的常人、善人、贤人和圣人的道德原则来处理人与人之间的关系。到此才可以说,我们对A同学和B同学的道德实践进行了善的引导。我们有目的地对个体的道德实践进行了施加积极影响的活动。

(四)道德教育实践要有目的地引导个体“正确”实践社会活动,加强理想信念教育

道德教育实践是有目的地对个体的社会活动施加积极影响的活动。本文认为,有目的地引导个体“正确”实践社会活动是道德教育实践的一个基本目的。何为正确实践社会活动呢?“个体心理学有充足的理由把对于社会有益的事情视为‘正确’。偏离社会的标准和要求就是有违‘正确’,它必然与现实的客观规律和现实的客观必然性发生冲突。”[11](P14)由此可见,所谓“正确”实践社会活动是个体以对于社会有益的价值取向来指导个体的道德实践。阿德勒认为有违“正确”而引发的冲突表现在三个方面:首先,做出这种有违“正确”的行为的人会感受到一种无用感,其次,受侵害的他人做出的报复回应,最后违反社会的标准和要求也就是扰乱了人们内在的社会理想,而这种社会理想是每一个人都怀有的这种理想。由此,道德教育实践需要有目的地积极影响个体的道德实践的“正确性”。如何有目的地引导个体“正确”实践社会活动呢?个体的社会活动是在个体的主观思维影响下的道德活动。个体的主观思维会对个体的社会活动产生影响。本文认为,个体对于社会关系的基本态度是影响个体社会活动的主要主观因素,而影响这种基本态度形成的重要因素就是社会感情。这可以从阿德勒对社会感情的重要性讨论中得出这一认识。“判断孩子或个人是否获得成长的一个明确标准,就是孩子或个人所表现出来的社会感情,这种标准应受到心理学家和为人父母者的注意。社会感情的强弱是一个人获得正常成长的关键性和决定性因素。任何削弱孩子的社会和团体感情的事情,都会危害他们的精神成长。”[11](P7)社会感情是个体对社会关系所持有的基本态度和情感倾向。这是影响个体实践社会活动的主要情感因素和态度因素,由此,社会感情就成为了影响个体社会活动的主要主观因素。

由上可知,社会感情关系到个体对于社会关系的基本态度和所采取的处理社会关系的基本方式,积极的、正确的社会感情是影响个体“正确”实践社会活动的关键因素。如何培养个体的社会感情?阿德勒曾经提出过“三个基本问题”,他认为,从个体对这三个基本问题的回答方式和基本态度可以发现这个人的大致的生活方式, 即个体真正的自我。“每一个人对待下面三个关于个人和社会生活的基本问题的态度,比任何别的东西都更能表现出他的真正的自我。”[11](P12)第一个问题涉及社会关系。社会关系是由超过一个的自我组成:由你—我的关系所决定,反映的是个体对于友谊、友爱、诚信和忠心等抽象素质的态度。第二问题是关于一个人打算如何实现他的一生——他想在社会劳动分工之中发挥什么样的作用。这个问题则是由人—大地的根本关系所决定,反映的是个体对于事业的态度。第三个问题是人类分为两个性别的事实。这个问题关于一个人和异性应该如何相处,反映的是对于爱情和婚姻的态度。这三个基本问题的回答都与个体的社会关系的处理方式和基本态度有关。如前所述,从理论的内在逻辑来看,通过引导个体正确看待和正确处理阿德勒提出的“三个基本问题”,可以有利于个体形成积极的、正确的社会感情,从而最终对个体“正确”实践社会活动产生影响作用。

除了可以从阿德勒提出的三个基本问题着手来有目的地影响个体对社会关系的基本态度和处理方式,在当下的道德教育实践场域,还需要特别注意的是,要发挥好理想信念教育对于个体“正确”实践社会活动的积极影响作用。树立正确而远大的理想是现实的客观规律和现实的客观必然性对个体发展提出的客观要求。青年强,则国家强。党的二十大报告号召广大青年要立志做有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗的新时代好青年。同时,党的二十大报告也指出要着力培养担当民族复兴大任的时代新人。对于时代新人的内涵,教育部印发的《义务教育课程方案》(2022年版)有过明确的论述:“全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求,结合义务教育性质及课程定位,从有理想、有本领、有担当三个方面,明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。”由此可见,正确而远大的理想是党和国家对个体提出的基本要求。对个体进行理想信念教育的过程就是有目的地引导个体形成正确对待个人和社会、个人和国家、个人和民族关系的基本态度和基本行动的过程。这是有目的地引导个体做有益于社会的事情的过程。这也是有目的地对个体的社会感情施加积极影响的过程,即是有目的地对个体“正确”实践社会活动施加积极影响的过程。因此,理想信念教育是会对个体的精神成长产生积极的影响作用的道德教育实践,理想信念教育绝不只是与个体无关紧要的东西,而是与个体的精神成长有着重要关联的影响因素。理想信念教育因为与个体精神的健康成长具有相关关系而显得愈加必要和重要。由此,加强理想信念教育不仅是党和国家从为国家立心、民族立魂的意义上必须要做的意识形态安全工作,从个体的精神的健康成长来看,加强理想信念教育也是道德教育实践领域必须要做的有目的地促进个体身心健康发展的教育工作。

综上所述,教育是有目的地培养人的活动。对人的有目的地培养的活动既包括个人的教育活动,也包括人类群体的教育活动。我们可以从个体、群体、国家和民族等层次对人进行教育活动,这些都是教育活动的具体表现形式。归根到底,教育活动最终归结为对个体的人的教育活动。“教育学在群体层次、国家和民族层次上的研究具体还是要以对个体教育活动的观察和分析为基础,最终归结为对人的教育活动的研究。”[3](P4)基于此,道德教育实践活动归根到底是对于个体的人的道德实践施加积极影响的活动。我们在讨论道德教育实践改进策略的问题时,除了关注群体层次的道德教育问题、国家和民族层次的道德教育问题以外,还需关注个体层次的道德教育问题,即如何运用教育手段对个体的道德实践施加积极影响。本文认为,今天的道德教育实践可以在以下四个方面着力改进:第一,道德教育实践要改变过去规范个体社会行为的单维度导向,要对影响个体社会行为模式形成的性格因素施加影响;第二,道德教育实践要引导个体摆脱自我生命意义解读的个体化思维泥沼,从人类群体普遍认可的方式去赋予生命意义;第三,道德教育实践要尊重个体行为动机选择的复杂性,引导个体从出于责任的行为动机角度去审视自己的道德实践;第四,道德教育实践要有目的地引导个体“正确”实践社会活动,加强理想信念教育。

道德实践指向的是人的社会性发展路径,“以人为本”理念指向的是人的个性化发展路径。这两条路径指向的是人的发展的两条不同路径,即个体的个性化发展和个体的社会化发展。关于个体的发展与社会的关系,马克思主义有过论述。马克思主义关于人类社会的理想就是实现人的全面而自由的发展。[3](P133)这表明了马克思主义鲜明的“以人为本”的价值立场。“人类社会发展的第三种形态(最高形态)是‘建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性’。”[3](P126)这表明人的全面而自由的发展是在社会生产能力充分发展基础上才能实现的,社会发展是人的发展的条件。由此可见,道德实践和“以人为本”虽然指向人的发展的不同路径,但是,马克思主义认为这两条人的发展的不同路径是可以统一起来的,即统一于身处社会之中的个体的发展:个体的发展始终是社会发展的最终目标,个体的发展离不开社会的条件。同时,也可以看到,马克思主义认为个体的发展是社会发展的最终目标,这是鲜明的“以人为本”的价值立场,但是,马克思主义所主张的“以人为本”离不开社会条件的支持,即只有在社会之中个体才能获得发展。另一方面,对于“以人为本”和道德实践之间的学理关系哲学家也有过深刻的论述。古希腊哲学家从对人的生命自由本性的肯定的角度来讨论道德实践。而后,以康德为代表的哲学家在对人的生命自由本性的肯定的基础上,认为道德可以提高并且无限延伸人的生命价值,从道德促进人的生命价值实现的角度来分析和审视道德的价值。由此可见,道德实践从产生之时起便是在“以人为本”的价值立场下而被哲学家们关注和讨论的。这与马克思主义一以贯之的“以人为本”的价值主张是一致相通的。它们把对人的生命本性的肯定和对人的生命价值的彰显贯穿到身处社会之中的个体的发展过程中,并把对人的生命本性的肯定和对人的生命价值的彰显看作是人类给自己规定的道德规律所要遵循的基本原则。这体现出“以人为本”的理念对于道德实践的理论指导作用。对于以“道德实践”为对象的道德教育实践来看,遵循“以人为本”的理念自然也成为了道德教育实践所应坚持的价值主张,而且,从今天道德教育实践的实际状况来看,“以人为本”理念也必然会成为改进道德教育实践的一种行之有效的思想方法。