先秦儒家“师”的角色演变及其当代教育启思

诸 园，高世杏

（安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆 246133）

中国是东方四大文明古国中文明唯一不曾中断的国家，其千年文明之所以能够跨越时空限制得以延续，“师”发挥了不可替代的作用。“师”是文化传承的重要手段，蕴含着中华民族特色的文化内涵，具有一定的研究价值。综观现有研究成果，发现学术界对先秦时期“师”的研究多为语义研究，包括“师”的本义研究和“师”在具体语境中的研究。在本义研究方面，“师”的概念经历了从最初在甲骨文中表示军旅之义到商末周初变化为表示具体人物，最后到春秋战国正式获得“教育者”的意涵。学者朱方棡通过“师”的甲骨文、金文考证其本义，分析出“师”应是军队编制内部极为重要的单位，因此“师”释为军队，并由军队引申为战争，又通过研究《诗》《书》《尚书》等古籍，得出“师”多表示官名[1]。教育史学者王伦信通过梳理“师”的字源，“师”的群体构成及“师”的教育意涵，提出先秦“师”概念演变的具体脉络，发现“师”最早释为军队，西周之后“师”分别指代军官“师氏”群体、乐舞“乐师”群体和技术“工师”群体，到了春秋战国，这些群体大量从事教育教学活动，“师”的含义发生了转移，逐渐过渡到现代汉语中通行的以“教书育人”为天职的专职人员这一范畴上来[2]。结合具体语境的“师”的研究涉及语言、文化、文学、艺术、宗教、哲学等多个学科，各学科的研究成果相对零散，多集中于特定情境下的教师个体研究，未见“师”的系统分析，缺少对教师整体角色特征的研究。纵览诸子百家唯儒家学派对于“师”的阐释最为全面，现有研究多聚焦于儒家的教育家或教育典籍，很少梳理总结儒家学派“师”的整体发展脉络。本研究以先秦儒家思想中含有教育意蕴的“师”作为研究对象，探寻以孔子、孟子、荀子为代表的儒家学派对“师”的具体解读，聚焦“师”在具体社会境遇中扮演的时代角色及其角色演变过程，总结“师”角色演变的逻辑特点，旨在更好地为当代教师教育提供思想滋养、理论指导和人格榜样。

一、先秦儒家“师”的角色演变

我们在现代语境下谈“师”时，往往指称其为传授知识、技术的人，即教师。然而追溯“师”早期意涵可知，其概念最初与教育者并无直接关系，而是在发展中逐渐积累了“教育者”的意义,到春秋战国时期,教事喻德才真正成为“师”的主要意涵。初具教育者意蕴的“师”是王官体制内的“职官之师”。

（一）王官体制内的“职官之师”

“职官之师”是指王官体制内兼任教育，从事教育活动且具有专业技能的职官。“六艺”是西周贵族必备的知识技能，“国之大事，在祀与戎”，大学选择礼、乐、射、御作为教育的主要内容，“乐”“射”技术性强，“射”是当时军官的主要训练内容，因此“射”的教师就由“师”兼任，“师”便成为教师的称谓[3]。到西周时期，“师”开始被借用来泛指技术性职官，这些技术性职官兼有教育职责，因此“师”逐渐积累起教育者的内涵。

“职官之师”的主要职能是传授专业理论和技能。在《论语》《孟子》和《荀子》中“师”作为职官所涵盖的范围空前广泛，几乎覆盖社会生活乃至行政管理的各个领域，强调各司其职不相互逾越。既为职官，“师”本质上隶属臣类，自觉践行臣道，唯君命是从。通过对比《论语》《孟子》《荀子》发现，孔子虽然被后世敬称“万世师表”，但在《论语》中从未以“师”自称或被其弟子称为“师”。这是因为孔子并非在官方体制中任职，在鲁国所任诸职也与“师”无关[4]。因此，“师”的身份认定多以从事的专业为依据，而不重视对礼义的担当、对真理的追求以及对社会活动参与程度的考察。《孟子·梁惠王下》中提及孟子面见齐宣王时说：“为巨室，则必使工师求大木。工师得大木，则王喜，以为能胜其任也。匠人斫而小之，则王怒，以为不胜其任矣。”[5]43可见在君王看来，合格的“工师”是要能正确履行君王的命令，荀子则在《荀子·君道》中对官师准则进行了明确总结：“修饰端正，尊法敬分，而无倾侧之心；守职修业，不敢损益，可传世也，而不可使侵夺，是士大夫官师之材也。”[6]162‐163即恪守职责，遵循典章，不敢有所增减，使之世代相传而不受损坏被侵夺，这种人方可担任官师。

归根结底，“职官之师”身为兼任教育者一职的技术性职官，隶属臣类，履行臣道，优先发挥技术性职官的具体职能，只面向进入官学的贵族子弟进行知识和技能的传授，并不负有施教民众、引领社会发展的责任感和使命感，表现出臣属思维。但儒家所崇尚之“师”绝非具体官位所能限域，而是超越时空与现实政治权力的道义担当[7]。正因如此，从孔子开始，削弱了“师”的官职势力，强化“师”作为一般文化人的意识，赋予“师”不同于官职名的崭新意义，这是孟子和荀子极力推崇“师”具有独立人格、自由意志以及能与“天地君亲”并列的根本所在，“师”脱离政治权力束缚的超越性，不在于职官所被赋予的臣道属性，而来源于教化万民、传承礼乐文化的人道属性。

（二）人类社会中的“圣贤之师”

在儒学的王道信仰中，人分为圣人、贤人、君子、士人、庸人，圣贤即是圣人与贤人的合称[8]。古之圣贤有两个基本维度：一是“言足法于天下”，引领思想文化发展之基本路径、基础原则与方向之人；二是“德配天”“若天之司”“博施于民而能济众”[9]63之人。他们既是思想文化的奠基者和引领者，又是健顺天地万物之秩序（礼），给黎民百姓带来爱和福祉（仁）的人。区别于“职官之师”的政治身份，社会“圣贤之师”更强调向民众“布道”，在传承知识的同时自觉承担伦理建构、教化民众的任务，履行重要社会职责，这些为社会公益之事提供帮助且具备崇高人格、超凡才智的社会圣贤，在主观上具有强烈的终极关怀意识——对生命意义、对人的自我认识、对完成社会和君王赋予的政治使命的责任感。因此可以认为“圣贤之师”深切地关怀一切有关公益之事，且将一切公益之事视为毕生使命。在孔子、孟子、荀子三人那里，“师”作为社会圣贤这一角色分别拥有了更加具体的描绘。

1.爱众亲仁的仁爱之师

前文提到，正是从孔子开始，“师”的原有官职身份界限被打破，开始指称为一般文化人或教育者，逐渐积累起不同于官职称谓的崭新意蕴。可以说孔子赋予了“师”在人类社会中具有的知识传授、人格教育、文化传承方面的身份和意义[10]。在此基础上，孔子进一步对“师”角色提出期待，认为“师”应是爱众亲仁的仁爱之师，这一点需联系孔子的教育观来谈。孔子之教育观无疑具有大爱胸怀，强调“成仁”为教育的根本任务。何谓“仁”？《论语·颜渊》中提到：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”[9]129那何谓“爱”，《论语·学而》中阐述为“泛爱众，而亲仁。”[9]4显然，仁爱之师也是以这种由衷的“爱人”作为一切行动的起始，他们不仅以仁爱施予学生，更重要的是教化学生将亲缘之爱推及到对他人的非亲缘性的爱。具体而言，仁爱是先爱自己，而后爱亲人，再后爱国家，最后爱天下万物。可见在孔子看来，仁爱的对象是有层次、有差序的。从由己及人再到天下万物，层次越来越高，跨越了封建等级的狭隘界限，这不仅体现孔子对一般社会民众的关怀，同时也体现他对社会关系可持续发展的高瞻远瞩，但这并不意味着孔子的仁爱是一种没有边界，没有任何条件限制的博爱。相反，孔子对于仁爱的接受主体有着很强的原则限制，他强调“唯仁者能好人，能恶人”，“爱人”只能“爱”那些自知自爱又遵从礼法的人，对于不懂仁爱、礼法，只知以自我为中心，待人不尊不善的人，我们要做的是“恶”[11]。可见孔子之仁爱，既具有抽象性、普遍性，又具有具体性、差异性。孔子的教育观念体现的是仁爱观,而仁爱又是他所主张的仁爱之师的内在品质，他们怀着对生命的敬畏和尊重，主张关怀周围的每一个人，让仁爱成为一种情感倾向和普世的人文情怀。《礼记》中提到：“古之学者，必物丑类。鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲。”[12]古人用类比的方式形象说明“师”的重要性：“师”并非为五服中任一亲属，但五服之亲若无“师”的谆谆教诲便难以亲密融洽，说明仁爱之师在亲和人伦以及促进社会和谐发展中的重要作用。

2.以道自任的圣人之师

在孟子看来，“师”具有最高理想的圣人人格，同时怀有“以道自任”的精神抱负，也就是以仁为本、以天下为己任，自觉成就仁义等社会价值的士君子。

圣人原在孔子心目中是高不可攀的存在，且他认为他所处的时代是没有圣王的。在此基础上，孟子对孔子的圣人观进行创造性转化，不同于孔子强调“圣人”具有的外在社会功用，孟子更关注于圣人的内在道德修养，他主张圣人不再局限于尧舜这样的圣王，而是每一个普通人都可以期望成就的事业，他们都具有成圣的可能性。具体来说，孟子将圣人理解成最高的理想人格[13]，孟子代表的士阶层，他们的理想出路是以政治军事才能游说国君，从而实现政治抱负；另一方面检视士君子的特征，主要有三点：一是劳心治人。孟子提到“劳心者治人，劳力者治于人”[5]124，在创造性地阐明脑力劳动与体力劳动区别的基础上，指出士君子作为脑力劳动者能够统治劳力者；二是具有独特的学术主张。士首先自觉拜师求学，自由选择想要学习的内容，为最终形成个人的学术主张打下基础；三是有所自觉。士君子的自觉主要体现为以下几个方面：首先是“以道自任”的精神抱负，即以仁为本、以天下为己任，并自觉实现仁义等社会价值；其次是相信自己在学术、道德以及社会地位等方面都有向上跃升的机会；最后是追求个人精神的独立与自由。其中“以道自任”的抱负，是作为士的价值自觉之首。在孟子所处的战国时代，天下纷扰，战乱频仍，孟子清醒地认识到通往圣贤之路的历程是坎坷不平、曲折艰难的，非高扬主体自觉性，百倍奋进不可。为此，孟子效法孔子游说诸侯，力谏诸侯停止施暴并施行仁政，奈何战国诸侯早已在战争之路上积重难返，任凭孟子雄辩滔滔，屡屡辩驳得诸侯哑口无言，却始终未能真正劝服其中任何一位。无奈之下，孟子也只好退回教育弟子的“师”的角色中来。孟子作为“师”，似乎远不如孔子那般，培养出弟子三千且贤者众多，但这并不妨碍孟子作为“师”的生命底色，就如他自己所言，“人生三乐”之一便是“得天下英才而教育之”，而前二乐“仰不愧于天，俯不怍于地”和“父母俱存，兄弟无故”[5]309都是能够安心教育天下英才的前提。只不过，他身处其中的时代大势让他不得不舍弃安心教学的生活，而要游说诸侯、辩驳邪说，但这并不影响他始终保持“师”的自尊与体统。孟子认为：“为其多闻也，则天子不召师，而况诸侯乎？为其贤也，则吾未闻欲见贤而召之也。”[5]248孟子一方面认为出于对“师”作为贤士的尊重，君王不能随便召唤之；另一方面则强调只有隶属于臣，才须遵守听命于君的“义”，倘若没有这层封建关系，士人便为自由民，君主则没有权力要求他们服从自己，所以这时君王若居高临下召唤他们实属不义，也不合乎于礼。由此可见，孟子实际上把隶属于士阶层的“师”排除于“君为臣纲”的适用范围之外，主张“师”在绝对的君权面前也具有独立人格和自由意志。

综上，孟子认为“师”是怀有“以道自任”价值自觉且具有圣人人格的士阶层。他们哪怕在统治者面前也坚决维护精神上的主导地位，拥有独立人格和自由意志。

3.治教合一的圣王之师

荀子认为“师”是治教合一的圣王之师，掌握政治权力，是社会伦理的创建人，承担教育功能，是礼法教化的主导者，强调个体内在道德精神境界的修为和升华，同时注重个体外在社会领域的功业建树和政治作为的人格范型。

以《荀子》作为研究对象考察荀子对于“师”的阐释，发现《荀子》中的“师”大都具有教育者的意义。不同于孔子和孟子，荀子通过与“师”相关的几对关系来论说他对“圣贤之师”的角色期待。首先是“师”与“君”的关系。他在《荀子·解蔽》中提到“圣也者，尽伦者也；王也者，尽制者也。两尽者，足以为天下极矣。故学者，以圣王为师，案以圣王之制为法，法其法以求其统类，以务象效其人。”[6]271以此来说明他所认可的“师”是在夏、商、周三代都治教合一的圣王。之后，荀子往往将君师合称，如《荀子·王制》：“上无君师，下无父子，夫是之谓至乱。”[6]104《荀子·正论》：“诸侯有能德明威积，海内之民莫不愿得以为君师。”[6]216他们既执掌政权，又承担教化万民的职责，推行礼法教化，因此“君”便是最高层级的“师”。此外，荀子在论述“礼有三本”思想时，将“君师”与天地、先祖并列，他说：“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”[6]233显然，荀子区分“天地”，但并未将“君师”分开解读，他认为“师”与君王在礼义之道和政治职能上是相互统一的。由于统治者的政治理性不足，需要同时担任“师”的角色加以辅佐与补充，“师”对君主政治体制的干预显示了“师”高度的社会政治使命感，这种诠释方式不但体现荀子誓为“王者之师”的主体自觉，而且影响后世之师对天下的担当精神，最重要的是它成为历代儒士毕生追求的理想：“为君表率”，与王同治天下[14]。

此外，在师与法的关系、师与礼的关系中，荀子认为教师在法不能及之处，承担着施行、调节特定法礼的职责。荀子所言的承担文化教育职责的“师”必须依托于其政治身份，“师法”的概念也源出于此。荀子一直强调，礼法约束人的天性欲望，能够制定并施行“师法”的是那些既掌握政治权力又承担推广礼法教化职责的“圣王之师”。对个人来说，“师法”可“化性起伪”；对于国家而言，无“师法之化”则“天下之悖乱而相亡不待顷矣”[6]293。由此可见，荀子在继承“师”原有政治功能之外突破了“师”原作为职官的专业性，使其成为一个面向大众，实现礼乐教化的普遍性命题。荀子一方面重视“师”服务于朝廷的政治功能和职官身份，另一方面则主张“师”应对他人成长有益，具有促进个人和国家发展的责任主体意识，从而成为一个国家制度的奠基人和社会伦理的主导者。

尽管儒家思想中的“师”具有不同的价值取向，但他们的精神追求都远远超越私学的“围城”，在很大程度上与古之谓“圣贤”的两个基本维度不谋而合，从而成为社会圣贤的代表。在孔子、孟子、荀子看来，“师”意识到自身作为庙堂之外的社会人身份，既是修身为学的标准，也是有效传承礼乐文化的保障，更是在礼崩乐坏之际维礼守乐的道义担当[7]。他们之所以能够拥有心怀天下情系苍生的品格，是因为清楚地意识到“师”这一角色理应承担的社会道德使命。

二、先秦儒家“师”的角色演变逻辑

西周时期，“师”为王官体制内兼任教育者一职的技术性职官，直到春秋战国时期，儒家学派创立，私学兴起，教师不再由职官兼任而逐渐发展成为独立职业时，“师”的主要义项开始转移到教书育人的教育者上来，以孔子、孟子、荀子为代表的儒家学者提出对“师”作为教育者这一角色应表现出特定行为的期待，进一步推动“师”作为非职官的民间士人身份，从而促进“师”角色的历史转变，由王官体制内的“职官之师”转变为人类社会中的“圣贤之师”，这一角色演变体现出儒家“师”主体责任意识的觉醒，觉解境界的不断提升以及背后“师道”与“君道”的关系变化。

（一）儒家“师”主体意识觉醒：从臣属思维到社会关怀

“职官之师”身为职官，隶属臣类，自觉践行臣道，并不负有意欲通过施教民众引领社会发展的责任感和使命感，表现出作为职官的臣属思维，而“圣贤之师”则表现出强烈的终极关怀。在孔子看来，“师”为泛爱亲众的仁爱之师，他们不仅爱己、爱物，更怀着对生命的敬畏和感恩关怀身边每一个人，在亲和人伦和建立大同社会方面发挥着重要作用。在孟子看来，“师”为以道自任的圣人之师，他们以仁为本，以天下为己任，并自觉贯彻仁义等社会价值。荀子则认为“师”是制礼作乐的主体，是修身为学的标准，亦是为国之纲纪所在。可见，在以孔子、孟子、荀子为代表的儒家学派的认同下，“圣贤之师”积极入世，胸怀救世热忱，自觉承担伦理构建、教化民众的任务，履行重要的社会职责，积极地以“道”干预统治者的治国方略，致力于实现“齐家治国平天下”的理想追求。

（二）儒家“师”觉解境界提升：从专业到志业

身处王官体制内的“职官之师”主要是由知识渊博、技能精湛的技术性职官兼任，该群体在王官体制内具有权威性，即使在政权规约下，也能根据专业知识与技能进行专业评判，自由实施教育活动。由此可见，“职官之师”虽兼任教师一职，却仍具有一定程度的专业自主，具备专业的内在属性，而“圣贤之师”则具有崇高的教育信仰，视教书育人为使命，并将其视为安身立命的意义。他们在生产、传播知识的过程中肩负着培养德行的重任，且在文化人格方面更注重德性的实现，对于他们而言，德性的分量远远大于知性的存在，知识的求索仅被作为是实现道德的手段，可以说，他们身上所发挥的精神领袖的职能远远大于知识传授的职能。因此他们的教育实践具有德性价值，追求崇真至善达美的教育境界，将教师视为心志取向的事业，即志业。

“觉解”[15]作为一个哲学概念常被理解为“觉悟、了解”，是人生境界的一种评判方式。正是出于对“师”觉解的逐渐加深，使得“师”对于教育对象的关照也发生相应转变，表现出从关注经验世界到关注精神世界的特点。人之为人在于人是一种精神的存在，作为精神存在的核心要素在于对自身生命意义与生命价值的不断追寻[16]，而教育的最高境界是自我的不断完善和超越。“圣贤之师”培养志于道的志士仁人和正人君子，相比于教育的知识目标，更关注道德情感的培养与道德行为的规范，他们关注学生的精神世界，同时也追求自我精神的自由，这份自由超脱政治与社会的束缚，正是他们获得独立人格和自由意志的前提。

（三）儒家“师道”“君道”的关系：从统一到分化再到联合

“职官之师”隶属王官体制，遵循“君为臣纲”的道德关系，对君权的臣服不言而喻，因此仅涉及单一臣道，可见在“师”为职官时期，“师道”和“君道”是统一的，“师道”也并未成为一项独立议题而被重视。

孔子主张君臣关系应当“君君，臣臣”，意味着即使在“师”为官，“师道”从属“臣道”的时代，“师”依然具有相对于君权的独立性甚至是超越性，这便为孟子探讨“师道”奠定了理论依据，孟子在传承孔学道统的基础上进一步论述“师道”与“君道”的关系，并将“师道”视为一项独立议题加以探究。他认为尽管在君主面前，“师”也始终自持超越王权的人文担当，坚守独立人格与“道”的精神信仰，极力维护“师道”尊严，以达到在道义上对王权的超越，从而彰显将“师道”置于“君道”之上的道义诉求，最终导致“师道”与君权之间的矛盾与分化。

然而，荀子秉承儒家尊师重道的传统，将自己的重礼思想融入“师道”之中，合论“礼”与“法”，并对“师道”加以修正与完善。实际上荀子礼学思想中的“师道”“君道”实为“正礼、修身”服务，“师”为礼学之道的传承者，君主则是礼学之道的施行者[17]，在此意义上，“师”与君主皆以“礼教”作为根本目的，如此一来，“师道”与君权之间的紧张关系随之缓和而逐渐走向联合。此外，荀子尤其重视王官体制内的政治地位，将其视为践履道义的主要手段，即实现“圣人之道”须附于“圣王之势”，他主张一切以“道”为名的学说都要经过实践，特别是在政治活动中加以检验，否则其正当性将会受到质疑。因此，无论政治形势如何险恶，荀子守道的方式都是宁可“持宠、处位、终身不厌之术”[6]69。屈身事君也不弃君而去，他秉承儒家尊师重道的传统并将自己的重礼思想融入到“师道”之中，对“师道”进行修正与补充，以消解“师道”与君权之间的紧张关系，从而推动“师道”与“君道”重新联系在一起。

三、当代教育启思

“师”的角色演变不仅彰显了先秦儒家对“师”人道属性的道义诉求，同时映照了新时代对师德师风建设的价值诉求。习近平总书记指出：“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’，努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’和‘人师’的统一者。”[18]其中“经师”是教学问的，学高为师；“人师”是教德行的，行为世范[19]。教师不仅是“经师”的角色，更应该是以自身文化修养引导学生求真、向善的“人师”。先秦儒家学派推崇的“圣贤之师”具有“经师”与“人师”结合的本质特征，“读书为体悟学问，以此明做人之道”[20]，能为当今教师成为“经师”和“人师”的统一者提供人格榜样。

（一）“经师”和“人师”的统一：践行仁爱之心

“有仁爱之心”是“四有”好教师的标准之一，好老师应该是仁师。“仁爱”是中国传统儒家思想的核心内容，孔子主张“圣贤之师”是爱众亲仁的仁爱之师。《论语》中记载：“子张问‘仁’于孔子。孔子曰：‘能行五者于天下,为仁矣。’‘请问之’。曰：‘恭宽信敏惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。’”[9]181为“有仁爱之心”提供了更加具象化的实践指导。

1.仁师爱生，推己及人

教师的工作对象是学生，面对处在发展中的学生群体，教师要关爱学生，推己及人。首先，教师要做到“宽”而“惠”。一方面，“宽”要求教师提高共情能力，深入学生的主观世界，从学生的情感体验出发开展教育教学活动，以更为恰当的方式方法促进学生的成长，并以宽仁之心宽容学生的犯错行为；另一方面，“惠”要求教师关爱学生，意识到每个学生都是独一无二、各有所长的个体，以真诚的鼓励与赞美敞开他们封闭的心扉，以崇高的理想启迪他们的心灵。除此之外，在孔子看来，“宽”和“惠”的对象远不止学生，更应该面向天下人，怀抱宽且高的大格局、深且广的真情怀。党的二十大报告明确指出要“推动构建人类命运共同体,创造人类文明新形态。”[21]24教师作为构建人类命运共同体的主力军，一方面应充分利用本土特色发挥本土优势，通过国际间的教育合作与交流，增进各国之间文化的互学互鉴，培育与构建人类命运共同体相适应的新人；另一方面应积极关切人类命运的未来走向，自觉将自己的前途命运与全人类的命运联系在一起，让仁爱成为一种情感倾向和普世的人文情怀，为真正实现世界和平与共同发展立功自效。

2.克己复礼，自我完善

教师的仁爱之心不仅表现为对学生的高度负责，同时也体现为对自己的严格要求。严于律己需端正态度，教师首先要至“敬”，即敬人、敬天、敬万物。“敬人”强调尊重自己，教师要能在正视自己的基础上直面他人的意见。“敬天”强调敬畏天地自然。作为教师要意识到肩负的促进人与自然和谐发展的责任与使命，对天地怀有敬畏之心，对整个人类的长远发展怀有远见，不断提高自身的胸襟，做到道与生，生与道，不离不弃。“敬事”强调尊重并热爱教育事业，怀有对教育的梦想，对教育的情怀以及对教育的坚守。教师工作的特殊性决定教师不仅是一份职业，更是一份崇高而伟大的事业，然而越是伟大的事业，越充满挑战，越需要知重负重，唯有热爱才能坚守教育初心，才能做有情怀的教师。其次要达“信”，即言行一致。诚实守信是立足社会的根本，更是教师必须践行的职业操守。教师要将诚信转化为自觉行为，以身作则，成为学生诚实守信的道德楷模。最后要臻“敏”。其一，教师要培养敏感性，能够知秋一叶,有所察觉。一方面，教师要培养教学敏感性。教学敏感性是指在课堂教学环境中，教师能够敏锐地察觉到教学信息变化，能够以预测、专注、自觉等特质做出积极反应的能力[22]。教学敏感性能够强化教师的内在教学意识，在日常教育教学活动中捕捉教育契机生成实践智慧；另一方面，教师也需加强道德敏感性。道德敏感性是指教师对于道德事件及行为的灵敏感知，并给予关注和积极回应的品性[23]。其二，教师要培养敏锐性，即有先见之明，防微杜渐。教师要能贯微动密，密切关注学生发展方向、速度、潜能和个性，观察每一个微小事件和细节，捕捉学生发展的关键时刻并给予因材施教。其三，教师要培养敏捷性，即情急智生，多谋善断。教师在发现问题或得到线索时要果断地做出决策并迅速采取行动。

（二）“经师”和“人师”的统一：遵循传道之志

韩愈在《师说》中提出:“师者，所以传道授业解惑也。”[24]，“传道”是教师的首要任务。然而在教育理论话语中，教师作为“传道者”的角色却一直隐而不彰。如今新时代的育人要求又不断呼吁教师回归“传道者”角色，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“传道者自己首先要明道、信道”[25]，教师要坚持潜心问道，要全身心投入学术研究，探索客观规律和科学真理。教师的学术研究一方面为提升自身的教学水平提供保障；另一方面也为科学知识创新提供动力。此外，教师还需明确所传何“道”，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”[26]。在立德、立功、立言中，立德为先，德为人、为事、为学之本，树人是教育的根本目的，只有立德方能树人，所以教师首先要传德之道。对于“立德树人”这一教育根本任务，必须首先解决“立什么德”这一基本问题。人是现实性和超越性的统一体，马克思和恩格斯从人的现实性出发，论述人的本质即为人的现实需要，现实性是人存在的基础，但人又不局限于现实性，还具有精神性、意义性和创造性等超越特性[27]。基于超越性，人们能够以创造实现对顺应的超越，以意义实现对现实的超越，以无限实现对有限的超越，以精神实现对物质的超越，最终成为脱离动物世界成为社会的人、历史的人、文化的人和意义的人。为了保持人的这种不断超越的生命本质，立德要以激发人向上向善的力量和培育具有超越性的道德为重点，引领学生成为具有求真、至善、达美的主体精神的人，唤起学生的道德责任感，使其领悟生命主体的自由，在突破现实经验世界束缚的基础上，激励其追寻“生命的存在”“生命的体验”和“生命的整体发展”，从而获得完满的自我人格和诗意的人生。

（三）“经师”和“人师”的统一：坚守理想信念

理想信念是新时代好教师的人格基石。作为人类社会中的“圣贤之师”，即使在君主面前也坚守独立人格和自由意志，树立不卑不亢、不附权贵的伟岸人格，这种不为物欲所困，追求生命终极价值的超然精神源于高度的思想觉悟及对理想信念的坚守，为当今师德师风建设提供人格榜样。教师的理想信念分为教育理想信念与社会理想信念。教师的教育理想信念体现为教师对教育内在价值的自觉追寻，始终坚持中国特色社会主义方向，忠诚于党的教育事业，不断砥砺自己为教育事业贯彻始终的意志品质。教师肩负培养未来一代的历史使命，在推进中国特色社会主义现代化建设的进程中，确立远大而科学的社会理想信念是教师发展的题中应有之义。理想信念是价值观的核心形态，党的二十大报告强调要“深入开展社会主义核心价值观宣传教育，深化爱国主义、集体主义、社会主义教育，着力培养担当民族复兴大任的时代新人。”[21]44这要求教师一方面要自觉践行社会主义核心价值观，以模范力量推动社会良好风尚的形成；另一方面应将社会主义核心价值观教育落实到日常教学活动的各个方面，增强学生的价值判断力与道德使命感。