从问答式转向活动式：课后习题的生态转衔策略

江苏省苏州市吴江区吴绫实验小学 王洁婧

统编版语文教材的课后习题是依据文本内容、学情以及语文要素等维度综合考量制定而成的，为教材解读点明了方向，为突破重难点提供了思路，是教师明确教学目标、选择教学内容、开展教学活动的重要依据。但在预学活动中，我们经常发现不少教师把课后习题当作阅读题，让学生阅读文本后直接书写答案来呈现自己的理解；在课堂教学实践中，教师则将课后习题直接以问答的形式呈现。这种零碎而单一的方式，让课后习题单纯地只作为习题去使用，而缺乏深度思考的路径，导致教与学中缺乏过程体验，缺失能力生长点。

如果课后习题已经明确了“教什么”，那么如何转衔至“怎么教”，就需要教师设计学生的学习活动，让学生在真实的情境下，在自然且生动的样态下，实现“生态转衔”。教师应借助语文经验和生活经验，根据各项活动链对知识进行选择、加工、整合，产生有意义的理解，并在此过程中进行语言积累、语言理解、语言运用，从而在一定意义上发挥教材课后习题最大的价值，有效推动课堂教学，提高学生的语文综合素养。

一、起点：为设计学习活动寻找切口

学习内容是学习活动设计的起点。教师只有先明确学习内容，才能预设学生对学习内容的熟悉程度、理解程度、掌握程度等，才能为设计学习过程以及学习方法寻找最佳切口。

（一）基于题型的学情判断

为了厘清课后习题的价值，纵观各学段的习题并进行分类，我们发现统编版语文教材的课后习题基本是基于“语言积累”“语言理解”“语言运用”三个维度交互设计的。笔者现以三年级上册第六单元课后习题为例，归纳习题类型（见表1）：

表1 课后习题类型

（二）基于学段的经验分析

不同的学段有不同的特点，有经验的教师会以此进行经验性的判断。如童话故事《卖火柴的小女孩》选编在三年级，教师根据自己的经验及学段的特点做出判断：中年级学生初次遇到这样的长文章，在以往阅读经验的基础上，主要完成习题中所要求的朗读课文，了解故事的主要内容，交流自己的感受，从而感受童话丰富的想象即可。而对于已有童话概念的高年级学生来说，教师不应只侧重于故事内容，还应从“火柴”的象征意义出发，通过环境、对比、反差等方面对于这一文体进行深入探究，体会其表达效果。这种判断是面向学段的，也是基于教材的，更是课后习题带给一线教师至关重要的判断力。

当然，这样的经验判断也不是一成不变的。依据班级的独立学情，基于课后习题的题型价值，教师也可以进行个性化的教学经验判断，适当而自然地建立学习方向，推动学习进展。

二、生长点：为创设有意义的活动点燃内驱力

厘清了教学的内容，也就是解决了“教什么”的问题，下一步就是要将其转化为有意义的学生学习活动，从而引起学生主动、深度的学习，让学生动起来。

学习活动指向学生，根据学生的逻辑打造活动模式，习得学习能力；学习活动指向教师，按照教学目标制订学习目标，系统布局，教授学习方法；学习活动也指向文本，根据作者的逻辑发现谋篇布局的秘密，读写结合，运用策略。以上三点便形成一张“网”，牢牢抓住“学习主体”的内驱力，盘活各种能力的生长。

（一）归类：读用性的词串体系

在课后习题中，我们往往会忽略最基础的知识，那就是会读、会写的生字新词。多数时候，我们看到的活动都是按会读、会写两类进行单一呈现，抑或是根据语段的顺序排列呈现，完成读一读、记一记、讲一讲等常规操作后就算完成了基础知识的积累。殊不知，这样机械式的学习，只是走马观花，要想让看似平凡的知识点具有趣味性，施展读用性，就得进行归类。

1.遵循文本逻辑

文本中，总有许多散落在其中的字词，它们如同散点，需要整理排列，这样才能形成一个具象的实物让人建构知识的体系。如何准确分类呢？最为常用的方法就是遵循文本逻辑。三年级上册《大青树下的小学》一文，课后有一则“资料袋”，结合图片，我们不难发现这是一组民族的名称（词串1），要求学生不仅要会读，还要在此基础上通过资料了解民族的特点（词串2），发现这所学校与我们学校的不同（词串3），利用这样的体系串联起整个文本的内容，有利于培养学生的整体意识，使学习目标更明确。（见表2）

表2

2.渗透学习方法

词串还可以按词性来分：名词、动词、形容词、量词、拟声词等。其实，在语文教学中，涉及词性的相关知识点并不多，虽然学生容易混淆，但若时常有意识地进行归类与学习，那这一难点的学用就顺理成章了。在三年级上册《大自然的声音》一课中，教师可以进行词性分类（见表3）：

表3

3.启迪思维进阶

虽说词串的分类体系较为明晰，也易于模仿，但并非仅仅框死在字词音义上，它在一定程度上还能提升学习的迁移特性。

古诗需要词串吗？若你抓住了思维的导火线也同样可以。五年级下册“爱国主义”单元中《从军行》，诗中有大量边塞诗所特有的意象：青海、长云、雪山、孤城、玉门关等。借助注释，学生对于表层的理解不成问题，但对于最为经典的意象“玉门关”，其深层的含义就较难体悟。设计这样的一组词串活动时，除了诵读，教师还需要补充背景知识，引导学生回忆学过的古诗中哪里有“玉门关”。学生就会想起“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。脍炙人口的诗句迁移，形成课内课外、前后学习的有效勾连。此外，为了实现对古诗深层次的进阶品读，就各名句中所理解的“玉门关”进行系统学习，“边塞诗”的价值就会变得更为丰盈。这样的迁移，使同一类事物联系在一起，实现思维的进阶。

好的学习活动就是要让学生动起来，读、想、写、说、辩，在不同感官的触动下，形成最为生态的转变。

（二）搭建：适切性的语境支架

多种形式的课后习题最终目的都是推动学生语言的积累，这就需要教师架设不同层次的阶梯，助推学生能力的发展。学生在学习活动中，要想获得对文本内容的深刻理解，就离不开具体的语言环境，即语境。

1.创设生活语境，充实语言素材

通常，我们在教学表示同一类的一组词语时，总会先出示一些文中的同类词，之后再让学生进行补充，达到对知识点的复习与巩固。这虽说也是一种活动的方式，但并未调动学生鲜活的活动状态。在《火烧云》一文中，作者主要从“光、色、形”等方面描写火烧云的样子，课后习题也将表示颜色的词语进行归类学习，但若能在学习活动中联系生活中常见的事物，为语言的积累创设语境，那就更为丰富了。出示“紫檀色”词，指名读并理解词义，教师随之询问学生校服的颜色，点出像草一样的绿色就叫“草绿色”，进一步引导学生寻找同类的词语，并结合句式练习说话：像紫檀木一样的紫色叫作“紫檀色”；像玫瑰一样的红色叫作“玫瑰红”；像茄子一样的紫色叫作“茄子紫”；像柠檬一样的黄色叫作“柠檬黄”……

从校服的颜色聊到生活中常见的事物，同类结构的词语的迁移，教师依托句式让学生在特定的语境中进行理解性的说话练习，体会色彩词语的丰富，也充实了学生的语言素材。

2.善用直观图画，解析核心内容

《望天门山》一诗是李白赴江东途中行至天门山时所创作的一首七言绝句。在学生的眼里，这是一首写景的诗，但因书中的插图较为朦胧，具体的景色如雾里看花，学生对诗中核心内容的理解存在困难。怎样才能做到“合理想象”，达成习题目标呢？教师可以借助直观的图画，为学生创设语境，设置理解的“扶手”。

3.注重多元评价，解读多重人心

《跳水》所在单元旨在通过学习体验“如何了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，本文旨在体会小说中人物的思维。

课后习题的第三题指向船长提出来办法的优劣以及人物形象的点评。学生能从不同角度探究孩子遇险的种种原因：“水手的取笑”“猴子的挑逗”“孩子的生气”，这也是小说内在多重矛盾的根本性作用，即协同推动情节的发展。

到底是谁把孩子推向了险境？对于这样的角度，大多数学生无法“一击即中”。教师可以在“制造危机”之中加以引导——是小说家将孩子推向了险境，小说家的工作便是塑造一个“英雄”来“解决危机”，而这个故事中的“英雄”自然非“船长”莫属。“英雄”在教师交流的语境中成功“出世”，结合课后“船长逼孩子跳水的办法好在哪里”的议论，从而有了对船长的多维解读和深层认识，船长的形象也就在层层剖析中呼之欲出了。

人物评价需多元，教师一方面要关注学生的语言是否准确规范，另一方面要注重评价主体的多元互动，针对不同内容提供不同的评价标准，在文本实践中揣摩人心与人性。

（三）创设：情境性的写作坡度

1.设计梯度，降一降

《搭船的鸟》一文中，作者对翠鸟捕食的情境观察入微，用词的准确性一下子显露了文本的读写契机。教师根据赏析翠鸟捕食的语段，迁移观看“变色龙捕食”的视频，随机提炼一连串捕食时表示动作的词，借助画面和动词进行仿写，设计了梯度，化解了难度，让真实的影像情境在活动中产生积极的作用。

2.提供语境，记一记

中年级的对话书写训练特别重要，教师可以出示学生喜爱的动画片片段让学生记录人物之间的对话，并根据画面呈现的动作、神态、语言添加提示语；也可以联系生活，让学生记录家人之间的对话；还可以直接出示对话内容，让学生添加提示语，多管齐下，在恰当语境中提升学生的片段练习质量。

3.巧设支架，列一列

写作讲究谋篇布局，怎样才能让立体的结构模型变得清晰，易于学生理解与使用，这就需要支架的铺设。《大自然的声音》课后训练中围绕中心句写话就需要提供阶梯式的支架。学生利用支架建构段落意识，并开展交流与写作，从“扶”到“放”，从合作交流到独立书写，从固定句式到个性表达。支架不仅架起了学生写的梯度，还支起了师生之间、生生之间的情境表达，扎实而具有活动感。

三、终点：为活泼的语文素养助力

课后习题是教材的重要组成部分，也是“怎么教”的质性追求。教师应根据依托学情、契合能力需要的基础，为学生选择合适的发展切入点，设计并优化学生活动。总而言之，教师在进行学生活动设计时，要以生为本，从“问答式”转向“活动式”，从“单一性”转变成“多样化”，创设持续不断的活动模式，让学生的大脑动起来；设计让学生综合发展的思维模式，让学生的感官动起来，这样才能充分彰显课后习题的价值意义，真正为学生核心能力的提升服务。