深度学习理念下“大学语文”混合式教学的设计与实践

庹梦婷

（广东理工学院智能制造学院，广东 肇庆 526000）

0 引言

“互联网+”时代，混合式教学作为融合传统教学与线上教学优点的新型教学模式正在释放巨大能量。然而，现阶段因“大学语文”课程地位边缘、学生学习兴趣低、重视度低等原因，“大学语文”混合式教学仍存在诸多痛点与堵点，如教与学均存在浅层化、形式化与碎片化的现象，未能有效促使学生深入学习、思考探究、自主研修、协同提升，对学生的思维没有一种渐进式的拔高训练，对学生能力的培养和提升不足[1]。在后疫情时代，高校大学语文教师应该针对当下“大学语文”混合式教学存在的问题，思考如何在混合式教学中更好地引入深度学习理念，打破窠臼，优化混合式教学模式的设计和策略，重构教与学的方法与结构，从而实现教师深度地教、学生深度地学[2]。

目前，学术界已有学者对如何在深度学习理念下推进“大学语文”混合式教学展开了相关研究并取得成果。张航[3，4]、赵丽娜[5]结合“大学语文”课程的教学现状，提出基于SPOC 的“大学语文”课程混合教学模式，旨在培养学生知识整合、问题解决、批判思维、团队协作等能力，最终促成学生深度学习能力的培养。周学芳[6]提出建构指向深度学习的“大学语文”混合教学模式，并通过定量和定性分析论证该模式下学生的学习态度、学习行为及学习效果，验证该模式的应用效果。王桂宏等[7]、岑泽丽等[8]指出在“金课”背景下，基于问题、项目探究的“大学语文”混合式教学能够有效促进深度学习的发生。通过梳理上述研究发现，目前对深度学习理念下“大学语文”混合式教学的讨论均是置于“大语境”中的，如何以具体教学案例切入深度学习理念的“大学语文”混合式教学设计鲜有提及。本文以“深度学习”理念为依托，以具体教学案例呈现混合式教学的设计思路，为改善大学生“大学语文”浅层学习现状，促进学生深度学习能力的发展提供有效方案。

1 深度学习与混合式教学的关系

作为信息技术和高等教育教学深度融合的产物，混合式教学通过传统面授与线上教学的优势互补，在教师引导、启发、监控的教学过程中，学生在良好的学习环境、合适的学习方式、合理的教学设计及灵活的教学策略下，实现了由浅层学习走向深度学习。可以说，深度学习是学习效果最可靠的保障，也是混合式教学要实现的目标。

1.1 深度学习是混合式教学的最终目标

混合式教学的目标即为深度学习，混合式教学的最终目的就是使学生由浅层学习过渡到深度学习[9]。混合式教学以促进学生学习为目的，引导学习者走向深度学习。基于对浅层知识的理解，学习者独立自主地探究思考复杂知识，并主动地、批判性地理解和运用知识，通过扎实稳健地内化知识并产出新知，发展学习能力，提高学习品质，在深度混合的教学模式中实现深度学习。

1.2 混合式教学是实现深度学习的有效支持

混合式教学强调“以学定教”“先学后教”开展适应性教学，更好地凸显教学的有效性与合适性。在线上学习中，学习者在教师创设的学习情境中充分运用和调动自身的学习经验及学习能力完成教师发布的视听学习资源、微课、课程PPT 等任务。在线下学习中，学习者依据线上学习的理解与反思迁移到新的学习环境中，对某一问题或多个问题进行精深的探索，通过与同伴探究、与教师对话的形式答疑解难，通过“线上+ 线下”组合拳的形式实现对知识的获取由浅层次的学习转向深层次的理解。

2 深度学习理念下“大学语文”混合式教学的设计

以满足学生对混合式学习的需求和促进学生的深度学习作为出发点，以“深度学习”理念为依托，以培养学生高阶思维能力、知识整合能力及批判性思维能力为目标，探索有效的教学策略与方法，对“大学语文”混合式教学重新设计，重构课堂实践，为探索改善大学生“大学语文”浅层学习现状提供有效方案。

2.1 倡导探究学习，培养学生高阶思维能力

“大学语文”作为综合性、人文性的素质教育课程，不同于高中语文，“大学语文”的教学重心需转移到多元阅读、思辨探究和精当表达上，注重学生在“自主、合作、探究的学习方式”中深度学习能力的培养，主动引领学生从关注自我到关注他人、社会、国家和世界。在教师的组织下，师生共同分析经典作品的审美价值和文化内涵，通过体悟、思辨、审美、表达，提高学生的思维活跃度、学习积极性及独立解决问题的能力，实现培养学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造及文化传承与理解等方面的高水平思维品质的能力。如笔者依托雨课堂平台讲授《齐桓晋文之事》时，紧紧立足“以学生的发展为本”设计教学。课前要求学生利用高中储备的语文知识理解文章的基础知识点，思考并在雨课堂平台上回答“孟子如何说服齐宣王施行保民的仁政”这一问题。课中创设情境，以问题“什么是霸道？什么是王道？”引入课堂教学，带领学生围绕“保民而王，莫之能御也”进行探究学习。通过整体把握文意，师生共同总结“王天下”的关键在于“保民”；“保民”的根源在于有“不忍之心”；“不忍之心”的作用在于“推行仁政”；“推行仁政”的具体措施在于“制民之产”。在文章的情境中学生通过对学习材料多层次、深刻地理解、分析、评价中总结出孟子围绕“以民为本，德治仁政，王道和性善论”创立的仁政思想。在整个教学过程中，教师引导学生围绕“是什么—为什么—怎么办”开展发散性探讨，通过学生自学、教师详细讲解重点难点，实现递进式学习，引导学生积极思考并在新旧知识中自主展开知识迁移与应用，推动学生形成高阶思维，提升学习效能。

2.2 充分利用资源，培养学生知识整合能力

“大学语文”教学内容丰富，涉及唐诗、宋词、古代散文、古代戏剧小说、中国现当代文学、外国文学等不同类型的作品，在教学中仅仅依靠教材提供的内容是远远不够的。教师应以教材为基础，结合生活情境，利用信息化资源，整合各类电视节目、电影、慕课、微课等教学资源中的知识，建构层次丰富、立体多样的教学内容传授给学生，引导学生分析问题、解决问题，通过师生互动对教学资源进行反思评价实现知识创生。如笔者在讲授《兼爱》一课时，课前通过雨课堂发布预习课件、电影《墨攻》片段、纪录片《中国》片段、余秋雨先生的《中国文化课》中第11 讲《黑衣人》等资料让学生建立对墨家学派的初步感知，并要求学生通过对PPT、视频、文字材料等内容的整合、融会在雨课堂讨论区中发布问题。同时，教师整理学生发布的问题形成清单，以小组的形式分发任务，实时督促学生通过查找文献、书籍或借助互联网搜集答案。课中以小组PPT展示与教师补充的形式完成所有问题答疑。通过这种方式，学生充分利用课下时间自主完成线上学习任务。在小组合作答疑过程中，学生自己掌握资料的取舍、分析、贯通与整合，通过自主学习触及学术前沿建构知识框架形成问题意识，提高自主学习、知识整合与解决问题等高阶能力。

2.3 实现多元评价，培养学生批判性思维能力

深度学习理念下的“大学语文”混合式教学不仅要通过解读文学作品培养学生的人文素质，引导学生逐步思考与理解人生、社会的丰富性，更要培养学习者利用深度学习实现高质量学习及高阶思维能力的发展。此种教学模式需将深度学习评价贯穿线上线下学习全过程，评价方式更强调评价的自主性、真实性、过程性和反馈性[10]，主要表现为三个方面：一是评价内容多样化，包含对学习者的知识掌握程度、高阶能力和问题解决能力等方面的全面评价，全面展现学习者的学习状况及目标达成情况。二是评价主体多元化。混合式教学的评价主体为教师、学习者。教师依托混合式教学的优势，根据学习者课前、课中、课后不同学习阶段为不同的评价主体设计学习评价量表，以实现对学习情况的追踪、记录和反思。通过自评、互评的方式完成对学生深层知识习得、情感态度、价值观等方面的评价，促进学习者主体性发展，提高其批判性思维能力。三是评价方式过程与结果并重。混合式教学强调过程性评价，即对课前自主学习、课中互动教学及课后迁移巩固完成情况的评价。如笔者所在的教学团队通过迭代式的教学探索与实践将“大学语文”考核方式改革为综合考核，考核成绩由平时成绩与期末考试成绩组成。其中，平时成绩主要以过程性考核为主，包括考勤5%、学习平台讨论10%、线上预习课件10%、课堂讨论发言10%、作业30%、实践教学内容35%，并在评价过程中综合教师与同伴对学生的语言文字应用能力、文学经典鉴赏能力、人文精神的内化和创新能力等方面的评价，进行多角度考核。

3 深度学习理念下“大学语文”混合式教学的实践

当前，“大学语文” 课时相较于其他课程课时少。一方面致使学生在有限的时间内无法深入理解文章的语言、情感和思想内涵；另一方面导致师生互动受限，教师无法充分挖掘学生潜能，培养学生深度学习的能力。混合式教学将有限的教学延伸到课堂之外，充分利用丰富的课程资源，为学生提供自主学习和探索性学习的机会。同时，现代信息技术手段实现了课程资源跨时空传递，为教师和学生创造了充分互动与协作的环境。下面以《张中丞传后叙》为例，借助雨课堂平台，探索深度学习理念下的“大学语文”混合式教学设计。

3.1 课前自主学习

在课堂面授前一周，教师在雨课堂发布自制的《张中丞传后叙》微课及课前预习PPT、韩愈生平、安史之乱背景等文本与视频资料。学生通过结合自身生活体验自主学习对作品进行解读，初步掌握文本内容，感受人物精神，深刻理解“忠”和“勇”的含义。为了巩固和检查学生自主学习的效果，笔者为该篇章制作了在线测试题库，并要求每个学生结合文本学习在讨论区进行提问留言，以充分培养学生理性层面的思维能力。为充分调动学生搜集资料、整合知识、团队协作的能力，进一步激发学生探究的学习热情，帮助学生构建知识图谱，笔者为线下教学准备了三个专题介绍与一个编剧演出任务，即介绍韩愈生平经历；介绍文章写作背景；根据文本介绍张巡、许远、南霁云的人物关系及人物性格特点及结合文本中南霁云的段落进行角色扮演。通过对资料的爬梳剔抉、归纳、分析、总结，充分发挥学生的主体意识和能动作用。

3.2 课中互动教学

课中，教学环节从线上迁移到线下。教师针对学生线上自主学习的情况与提出的问题，教师以文本讲解与分解课题任务的方式展开线下课堂教学。一是安排学生以小组合作的方式，围绕课前教师布置的三个专题介绍进行小组汇报，让学生深度参与教学，同时，提交小组分工情况、资料清单及展示PPT 等材料。秉持过程与结果并重的考核方式，注重过程性评价，小组发言或汇报均采用组内互评、小组评价及教师点评相结合的方式。二是教师引导学生以讨论的方式解决课前及课中问题。如：学生通过头脑风暴解决问题“如何评价‘守一城，悍天下’”，以此在师生交流、生生协作中实现知识的迁移应用。三是教师精心设计教学活动。为充分调动学生参与，在带领学生深刻解读人物特点后，组织学生分别扮演南霁云、张巡、贺兰进明进行情景演绎，演绎南霁云请求贺兰进明出兵的场景及张巡、南霁云英勇就义的场景，尤其是“拔刀断指”“抽矢射塔”片段，通过情景演绎的形式让学生深刻体会人物忠义之士的性格特征及以身殉国的牺牲精神。四是从大德、公德、私德三个层面充分挖掘文本蕴含的时代意义及当代价值巧妙地融入课程思政元素，以习近平总书记重要讲话“一个有希望的民族不能没有英雄，一个有前途的国家不能没有先锋”“崇尚英雄才会产生英雄，争做英雄才能英雄辈出”做总结，引导学生在文质兼美的文章中感受中华民族的独特气质和精神信仰。

3.3 课后迁移巩固

学生在教师创设的情境中完成了学习历史、崇尚英雄的教学目标，课下教师再结合学情精准设计课后任务。如要求学生充分调动自身感性思维能力，结合所学内容及个体生命体验，撰写以“英雄”为话题的演讲稿，并录制能够体现真思想、真性情、真力量的演讲视频上传至雨课堂平台。学生提交后，以教师点评与生生互评相结合的方式为演讲视频赋分，并挑选三个优秀作品在下节课展示。由此，整个教学活动完成了对学习者“听、说、读、思、写”的训练，促使学习者在不断探究、不断解决问题的过程中实现了从浅层学习到深度学习的跨越。

4 结束语

在信息化飞速发展的时代，网络信息技术在教学中发挥了重要作用，教学变革势在必行。混合式教学对于实现“大学语文”教学资源的多元化，开创“大学语文”教学新局面具有重要意义。新一代的学习者已经发生了根本性的变化，培养具备高阶思维能力、创新能力、解决问题能力的学习者，不仅是学习者的未来，亦是教育的未来。教师要充分把握深度学习的理论延展和实践经验，不断创造高质量“大学语文”混合式教学课堂，为学生构建更高层级的学习机制。