课程思政视域下实施高中地理问题式教学的探索*

郑蓬蓬，梁 屹

（赣南师范大学地理与环境工程学院，江西 赣州 341000）

一、引言

2012年，党的十八大提出将“立德树人”作为教育的根本任务。2020年，习近平总书记进一步指出:“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思政教育资源，实现全员、全程、全方位育人”［1］。地理学科兼有自然科学和人文科学的性质，与国情教育、辩证唯物主义教育、可持续发展教育以及构建人类命运共同体等思政教育内容具有密切联系，蕴含丰富的思政教育元素，在课程思政的开展方面具有独特优势［2］。当前，对于课程思政的研究主要集中在高等教育领域，涉及中学的研究较少。如何将有关课程思政的理念有效融入中学地理教学，成为新时代地理教育工作者亟待研究的问题。问题式教学法作为落实地理核心素养培育的重要方法，在《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中加以提出，强调以“问题发现”和“问题解决”为宗旨，通过贯穿始终的真实案例情境构建与相配套的问题链条设计使用，引导学生逐步完善知识结构，完善地理思维［3］。问题式教学法的使用，可将地理学科丰富的思政内容以问题情境为载体加以直观展现，并使学生在分析解决问题的过程中不断深化自身情感体验，于潜移默化中得到思想品德上的培育，实现“显性教育”和“隐性教育”的有效统一。

二、课程思政与地理问题式教学的关系

1.课程思政与地理课程思政

课程思政是指立足于深入挖掘思想政治理论课之外的各级各类课程和教学活动中蕴含的思想政治教育资源，通过课程承载思政、思政寓于课程的知识传授与价值引领的良性互动，发挥课堂主渠道承载的立德树人的功能与职责，促使学生在教学过程与活动中潜移默化地接受思想政治教育，达到内化于心、外化于形的最终目的［4］。地理课程思政即将课程思政有关理念融入中学地理学科教学之中，以思政价值引领为核心，将地理学科内适宜开展思政教育的课程内容进行梳理挖掘，并通过恰当的方式融入教学中，实现地理知识教学和思想政治教育的有机统一，使中学地理课程与思想政治理论课同向而行，有效发挥“协同效应”。

2.地理问题式教学

问题式教学是一种以问题为导向，引导学生自主学习、交流讨论、寻找答案，使学生掌握相关理论知识，进而培养学生提出和解决问题能力的教学方法［5］。地理问题式教学是培养学生地理核心素养、促进学生思维发展的关键，对落实高中地理课程标准改革、满足学生在地理教学活动中的个性化需求意义重大［6］。其具体实施一般包括情境创设、问题提出、问题分析解决、总结评价四个环节（图1）。地理教师在实施问题式教学时，首先对课程内容进行梳理并结合学生认知发展水平，创设贯穿课堂始终的教学情境，然后以层层递进且具有内在关联性的问题链条相配合使用，引导学生运用地理思维方式建立与问题情境相关的知识结构且能够以此分析地理问题并提出相应策略，最后对学生的课堂表现进行科学总结，在帮助其巩固所学知识的同时，给予有效的课堂反馈，为学生进一步指明今后学习的方向。

图1 地理问题式教学流程图

3.课程思政视域下开展地理问题式教学的意义

（1）课程思政为地理问题式教学指引方向

地理问题式教学开展的关键，在于创设真实有效的问题情境。“立德树人”背景下课程思政理念的提出，为地理教学方法的具体使用提供了方向上的一面旗帜。地理问题式教学作为新课标所提倡的教学方法，在地理教学实际应用中应牢牢以课程思政有关理念为指引，创设和应用有利于学生思想品德培育的问题情境，以地理问题式教学之“箭”射课程思政理念之“矢”。

（2）地理问题式教学助力课程思政有效开展

课程思政开展的目的在于使学生学习知识的同时，潜移默化地得到思想品德方面的培育。而这一过程往往伴随着学生对于现实问题的思考和由此引发的情感体验。问题式教学首先呈现真实的地理问题情境，引发学生情感上的触动；其次以地理问题的分析解决为动机，推动学生在学习知识内容、思考探索的同时不断增进情感上的体验；最后教师对学生的课堂表现进行科学的总结评价，引导学生调整自身价值判断与价值选择。由此可见，课程思政的培育可与地理问题式教学的各个环节实现有效契合，在此视域下开展的地理问题式教学可为地理学科的课程思政培育提供有效的抓手和开展途径。

三、课程思政视域下地理问题式教学的实施

1.实施原则

（1）立足核心素养，强化育人导向

新课标要求切实将地理学科核心素养的培养贯穿在地理课程的设计与实施中，以落实“立德树人”根本教育任务。课程思政理念的提出，强化了其中有关于思想品德培育部分的目标。因此，在课程思政视域下开展地理问题式教学时，应立足于地理核心素养的培育，从人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四个维度出发，对教学目标和教学过程加以设计，在此基础上适当融入思政元素，对其中有利于学生情感态度与价值观培育的部分加以突出，强化育人导向。

（2）坚持“显隐结合”，实现协同效应

习近平总书记曾将“课程思政”的开展比作盐溶于水，生动描绘出思政育人过程所具有的“显隐结合”特点。在课程思政视域下开展地理问题式教学设计时，主体内容依然应是对于地理专业知识内容的教授，课程思政则作为辅助内容在适当的环节自然地加以融入，以“润物细无声”的方式促进学生思想情感上的升华，使高中地理课程与思想政治理论课同向而行，实现“协同效应”。切忌为了实现思政育人目标而过于刻意地对思政内容加以过度讲解，甚至将地理课变成思政课。这不仅不利于地理课程知识本身的教学，而且将引起学生对思政教学内容的反感和抵触，本末倒置，得不偿失。

（3）结合认知水平，联系生活实际

不同阶段、不同层次学生的认知水平存在差异。课程思政视域下地理问题式教学的开展也应从学生的实际认知水平出发，选取难度适中的材料进行问题情境的创设和应用。同时，教材上所呈现的经典案例有时离学生的生活较远，学生比较陌生，此时教师可联系学生的生活实际，从其身边的乡土乡情出发，结合课本知识点进行问题情境的的本土化创设和应用，使学生在熟悉的情境中更加有效地学习地理知识，引发情感共鸣、深化情感体验，实现良好的思政育人效果。

2.实施路径

（1）挖掘思政元素，创设问题情境

情境的创设是问题式教学的首要环节，基于问题式教学所创设的问题情境贯穿教学的始终，直接关系到后续教学环节的开展质量（图2）。良好的问题情境创设首先必须保证具有真实性，只有这样才能有效引起学生情感上的共鸣，激发其学习兴趣，使其在情境中实现知识技能的有效学习；其次，良好的问题情境不仅仅只是引用某个单一事件作为导入或者将一系列无逻辑事件加以简单罗列。其所呈现的是一个贯穿“问题提出—问题分析—问题解决”全过程的整体问题背景，是一系列逻辑事件的有机整合与呈现。因此，“课程思政”视域下的良好地理问题情境应在保证客观真实性和逻辑完整性的基础上，通过地理思政元素的恰当结合，体现思政性。课程思政视域下良好地理问题情境的构建可从以下环节入手:首先，结合地理学科的性质，在梳理教学内容的基础上提取适宜开展地理教学的思政元素。思想政治所包含的内容和理念十分广泛，但并不是所有内容都适宜在高中地理教学中开展，应结合地理学科的性质进行思政元素的有效提取。地理学兼有自然科学和人文科学的性质，对于解决当代人口、资源、环境和发展问题，维护全球生态安全具有重要作用，因此，可从国情教育、政策认同、生态理念、科学精神等方面进行思政元素的提取。其次，注重对时事生活的关注，善于从现实生活中挖掘与高中地理思政教学有关的材料。网络时代的发展为教师教学提供了丰富的信息获取渠道。教师可通过关注与地理教育教学相关的微信公众号、微博号、抖音号等获取问题情境创设的直接信息，也可以从各种App中得到可用于地理问题情境创设的间接信息，如精准扶贫、寒潮来临、高铁建设等。最后，结合思政元素，整合材料信息，预设思政教学目标，创设问题情境，如可将“抗洪精神”的弘扬作为“洪涝灾害”一节的思政教学目标，将抗洪救灾的新闻事件材料整合为自然灾害教学的问题情境，使学生在学习“洪涝灾害”知识性内容的同时，充分感受抗洪救灾过程中展现出的英雄事迹，增进学生对人民军队的敬仰和对国家的热爱。

图2 “课程思政”视域下高中地理问题式教学流程

（2）融入思政元素，设计问题链条

问题情境的创设为后续教学的开展提供了整体大背景，但基于大背景的问题仍较为宏观，因此，在教学的具体推进中还需进一步将大问题分解为一系列小问题加以展开。此时，对于问题链条的有效设计就显得十分重要。良好的问题链设计是逻辑性和生成性的统一:一方面，问题链条的设计应注重地理知识的内在关联性，基于地理思维方式按照“是什么—为什么—怎么办”的逻辑加以组织；另一方面，问题链条的设计应同时立足于学生地理思维的生成过程，将地理问题以“台阶”的形式由浅入深地加以设计和呈现。在此基础上，课程思政视域下的地理教学问题链条可在设计过程中恰当地融入思政元素，实现育人效果。首先，可将“辩证思维”的培养作为引领，协同其他思政元素的融入。问题是认知冲突的起点，推动着学生运用辩证性思维去认识和看待某一现象，同时这一过程往往伴随着情感态度上的变化。因此，在问题设计时可有意识地引导学生从不同角度去探究思考，将其他思政元素以辅助材料的形式加以呈现。如讲解人口迁移的影响时，可引导学生从利与弊两方面分析，同时讲解与之有关的人口政策，如西部大开发和东北振兴，使学生在学习知识的同时，加深对于国家战略的认知。其次，思政元素融入问题设计应选取恰当的切入点，做到自然而不生硬，将思政之“盐”融进课程教学之“汤”，不必强求每个问题都一定要融入思政元素，将地理课变相地变成思政课。最后，应结合学生已有认知水平在问题设计中融入思政元素。因情感的体验是建立在对知识理解和掌握基础上的，因此，选择融入问题设计的思政材料也应契合学生现实的生活感受，不可深奥和偏僻，过度超越学生现阶段的知识经验体系。

（3）联系思政元素，解决地理问题

课堂的推进以地理问题的解决为动力。在这一过程中，教师以问题情境为基础，依据所设计的问题链条，通过各类探究活动的设计，依据“问题分析—假设提出—验证假设”的逻辑过程，引导全体学生参与合作探究，寻找问题解决的方案。在开展问题探究时，可引导学生联系思政元素提出问题的解决方案，将思政培育自然地融入学生的自主探究学习过程中，丰富地理知识的思政内涵。如在讲解喀斯特地貌时，可联系国家“精准扶贫”有关政策措施，引导学生提出利于西南喀斯特峰丛山地经济发展的措施，使其充分了解我国脱贫攻坚的有关成果，激发其民族自豪感，增进对党和国家的热爱。同时应注意的是，许多地理问题没有固定或现成的答案，教师应从宏观上把握问题解决的进程，以学生地理思维的提升为主线，通过不断深入分析和解决问题来引发学生情感上的共鸣，深化学生情感上的体验，从而达到思政育人的目的。教师在这一过程中所扮演的是引导者，应充分发挥自身的“教育机智”，针对教学中出现的各种各样的问题做出灵活处理，把握教学进程，提倡和鼓励学生呈现开放性思维，不被预设的思政教学目标和问题链条过度羁绊。此外，基于问题链条的学习过程具有连贯性，由此引发的学生情感体验也是一个循序渐进的过程，需确保每位学生都参与了问题解决的全过程，避免出现因为小组划分而使其成员仅负责某个方面或环节，导致其知识学习和情感培育上的割裂。

（4）开展综合评价，考查育人成效

随着新课程与新高考改革的不断推进，对于教学效果的评价不再仅仅局限于以分数为导向的知识性内容的掌握，而是越来越注重学生学习过程中的综合表现。课程思政有关概念的提出，更体现出在立德树人背景下国家对于学生情感态度与价值观培育方面的重视。同时，由于思想情感变化具有内隐性，不易通过单一方式加以直接量化评价，因此，课程思政视域下对于地理问题式教学效果的评价应从多角度出发综合开展，考查育人成效。首先，开展立足地理课堂的回答表现评价，从学生回答问题时所展现的科学认知水平、情感态度倾向、思维开放创新程度、联系思政内容与否等方面对其表现做出及时的评价和反馈，引导其对于地理现象和问题做出更为合理的价值选择。其次，开展基于整体教学效果的纸笔测验评价。在地理教学中开展课程思政，是在对地理学科知识性内容进行讲授的基础上，丰富其思政内涵，做到“育智”和“育德”的有机统一，在整体上实现“协同效应”。开展纸笔测验一方面可以检查学生在接受问题式教学后专业知识的掌握水平，确保其没有因“课程思政”的开展而受到负面影响，另一方面，地理课程思政试题的设置与回答情况可以作为量化考核指标评价所预设的思政育人目标达成程度。最后，开展针对日常观察的行为评价。日常行为是人内在思想的外化表现形式。教师可通过对学生日常行为变化的观察来评价课程思政视域下地理问题式教学对于学生情感态度与价值观所产生的影响。在具体的应用中，教师可通过观察学生实施优良品质行为次数有无增加，布置开放性作业、开展课堂辩论和演讲活动等方式，从侧面间接地评估学生内在的思想情感变化。如在讲解“农业区位因素”时，教师可设置问题“是否赞成在某区域大力发展某种农作物种植”，并引导学生展开讨论，各抒己见，在此过程中对学生的思想观点加以记录、总结和科学评估。

课程思政是实现各级各类课程与思想政治理论课同向而行，落实“立德树人”根本教育任务的重要途径。地理学科的自然和人文的双重属性使其蕴含丰富的思政教育资源，在课程思政实施方面具有独特优势。问题式教学法的引入，可为地理课程思政的开展提供有效途径和抓手。本文从理论层面提出了“课程思政”视域下地理问题式教学在开展中应坚持的原则及相应的开展流程。其进一步完善和改进还期待广大地理教育工作研究者在实践应用中提出宝贵的意见和建议。