基于SOLO分类理论的地理问题链教学设计——以“服务业的区位选择”为例

张逸盈，陆士明

（1.浙江省海盐县元济高级中学，浙江 嘉兴 314300；2.浙江省平湖市当湖高级中学，浙江 嘉兴 314200）

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》要求重视问题式教学，并倡导围绕问题设计不同层次的问题链条，让学生在情境中经历地理思维发展的过程。问题链教学是以课标为依据，以情境为线索，以评价为诊断，指向问题解决和高阶思维培育的教学方法。

在地理新课程的实施过程中，由于缺少理论指导问题链的设计与实施，往往容易出现“有问无境”（问题与情境脱离）、“只问不链”（问题之间缺少逻辑）、“为链而问”（为了问题链条化而低层次重复设问）等现象。因此，本文尝试利用SOLO分类理论指导地理课堂中的问题链教学实践。

一、地理问题链设计的依据

1.SOLO分类理论的教学意义

SOLO分类理论是一种用来描述思维结构发展过程的理论，它将学生学习过程中所呈现的思维结构水平从低到高划分为“无结构—单点结构—多点结构—关联结构—抽象拓展结构”五个思维层级。该理论揭示出学习过程本质是对某知识的理解由“混乱、单一”到“系统、拓展”的思维进阶过程，可以用于判断学生解决具体问题时的思维结构所处的阶段和特点。SOLO分类理论运用于教学的意义在于通过观察学生的思维结构变化，分析学生的学习质量［1］，为学生地理思维状态的呈现和评价提供了理论依据。

2.地理问题链设置的基本要求

地理问题的解决是一种具有阶段性、递进性的学习过程，学生通过逐步解决真实的地理问题，实现地理思维由浅入深的动态发展。该过程需要教师创设蕴含地理知识的问题情境，并设置梯度合理的地理子问题，形成问题链，引导学生逐步解决现实问题。这就要求问题链的设计应当考虑地理情境的真实性、地理知识的逻辑性与地理思维的递进性。梯度合适、层层递进的问题链有利于学生在问题情境中逐步掌握地理知识，实现问题的解决。

3.SOLO分类理论指导问题设计的特点

问题链条是由多个遵循知识逻辑、逐步递进、引领学生深入学习的主干问题串联而成。基于SOLO分类理论的问题设计，有利于问题链条间逻辑的合理递进，问题链的递进过程即为学生思维层级的进阶过程（图1）。

问题链驱动学生地理思维结构的进阶发展，并通过SOLO分类理论检验问题链的教学效果。SOLO分类理论能够指导师生双方评价学生在解决不同主干问题中的思维状态，最终验证问题链对学生高阶思维的达成情况，从而体现教、学、评的一致性。

二、SOLO分类理论视角下的地理问题链教学设计与实施

SOLO分类理论视角下的学习活动是解决具有知识情境的综合性问题，学生在解决问题的过程中逐步理解知识之间的关联性和系统性，从而促进思维水平发生质的飞跃。本文选取学生熟悉且感兴趣的生活性服务业——奶茶店为情境，利用SOLO分类理论指导“服务业区位选择”一节问题链的设计和评价，检验学生在一个贯穿全过程的情境中经历地理思维发展的进阶过程［2］。

1.遵循基于课程标准，提炼知识逻辑

本节内容涉及的课程标准要求为“结合实例，说明影响服务业的区位因素”。课标提出了两个地理关键概念“服务业”与“区位”，要求学生通过真实的案例说出服务业和服务业区位的概念，并在解决真实问题的过程中理解区位因素对服务业的影响，最后能够根据复杂的现实场景进行服务业的区位选择。

“区位”是地理学的核心内容，地理关注在特定地方和位置背景下的人类与环境的相互作用［3］。服务业的区位选择是对某一区域属性或区位条件的价值判断，该内容的学习要掌握学生的学习规律，依据教学内容的知识逻辑展开。本节内容的学习以“区位概念—区位因素—区位选择—区位变化”这一知识逻辑线展开，“区位”知识的逻辑线具备一定的学习梯度，是按照由浅入深、由点到面的顺序促进学生思维结构的进阶发展，本节知识逻辑所对应的教学内容与思维结构如图2所示。

图2 “服务业的区位选择”知识逻辑示意图

2.依据知识逻辑，设计问题链条

服务业离学生生活较近，但是部门和分类繁多复杂，也是地理课程标准中新增的内容，课标要求学习时必须结合案例。为激发学生问题探究的兴趣，本文选取学生熟悉的奶茶店作为学习情境，可帮助学生完成从已有生活经验到学科抽象知识的转化。奶茶店的区位选择服务于盈利这一基本目的，是多种要素和信息在空间中交织的结果。地理核心素养水平沿着“情境”向度划分，目的是测评学生在不同情境状态下，能够做什么［2］。因此，地理情境是学生学习的线索，应当蕴含地理主干问题，随着问题链的递进呈现由简单到复杂、由结构良好到结构不良的情境变化，不断刺激学生延续思维结构的深广度，“服务业的区位选择”一节内容的情境创设如下。

问题情境:X商场奶茶店的选址。

某地理兴趣小组对X商场奶茶店展开了调查，并绘制了X商场奶茶店布局图（多媒体展示）。兴趣小组为深入探究奶茶店选址对其收益的影响，通过实地观察与访谈店员，获取了部分奶茶店的收入、支出状况和店门前每小时的人流量等相关数据（资料卡呈现）。兴趣小组发现奶茶店同质化严重，且线上外卖订单较多。

问题链的预设要依据“服务业与区位概念的描述—区位因素的理解—区位因素分析—区位选择的评价”的教学内容和知识逻辑的层次要求，为学生搭建具有合适梯度的问题链。问题链的创设也是通过建立一条思维路径，引导学生形成问题解决的策略和方法，促成地理思维的持续发展，如表1所示。

表1 “X商场奶茶店的选址”问题链设计

3.围绕问题解决，开展表现评价

学生的思维发展由问题链驱动，是以上一个问题的完成为跳板，解锁难度更高的下一个问题，学生在情境中发现问题、解决问题并回答问题。学生在解决问题链的过程中，地理思维结构的发展过程和发展水平具有内隐性，而他们对问题的回答以及问题解决过程中的成果，则将隐性的思维过程外显化、可视化。教师依据问题链所预设的目标水平，以学生的回答表现与成果表现评价学生的思维结构层次，验证问题链对地理思维结构层级的培育效果。本节教学实践中的表现性评价实录如表2所示。

表2 问题链教学实践中的表现性评价实录（片段）

三、结语

1.地理知识逻辑能够指引思维发展过程

地理课程标准是开展地理教学的依据，分析与把握课标的要求是教师教学设计与实施的前提。课程标准所要求的地理知识与地理概念本身具有内在逻辑，体现地理学科的本质。对于知识与概念的分析与提炼可以有效厘清教学内容与思维发展的要求。教师只有遵循地理知识的逻辑设计问题链条，才能促进学生思维结构的有效发展。因此，地理知识逻辑是开展问题链教学、促进思维结构发展的重要线索。

2.思维结构层级有利于搭建问题链梯度

真实、复杂的问题解决需要教师提取情境中的关键问题并串联成问题链条，为学生提供问题解决、思维进阶的“脚手架”。教师应当依据每个教学环节中所预设的学生思维结构发展状态，为问题链设计合适的梯度。问题解决的过程极具生成性，学生思维可能会脱离情境预设，从而生成计划外的问题，如对奶茶店进行分类等。因此，教师应避免过度依赖预设的问题链，在设计问题链的过程中给予学生一定空间。

3.问题解决的表现评价推动实现教、学、评的统一

学生在课堂中进入情境，发现并解决问题，其思维结构状态在问题被逐步解决的过程中获得了持续发展。传统纸笔测验对于学生学习过程和高阶思维的评价不够全面，基于SOLO分类理论开展表现性评价是将学习行为外显化的过程。教师可通过学生对问题的回答表现与小组成果表现观察学生是如何发现并解决问题的，及时给予帮助与全方位、全过程的评价，并根据表现性评价调整教与学，最终达成预设目标。