我国高校教师教学评价研究：发展动态、核心议题与未来展望

游子欢

摘 要：本文借助系统性文献综述法和VOSviewer可视化分析软件对核心及以上期刊中收录的“高校教师教学评价研究”进行相关文献的收集、筛选和知识图谱的绘制、解析，发现我国高校教师教学评价研究历经“起步—增长—深化”三个阶段，其文献呈现出螺旋式增长的趋势，且多集中刊发于高等教育专门性期刊，综合类期刊关注相对较少，核心作者之间的合作程度不高。根据关键字共现分析可知，“教学质量”、“学生评教”、“课堂教学”、“评价指标体系”是我国高校教师教学评价研究的核心议题。未来我国高校教师教学评价研究需要加强合作，形成高校教师教学评价的学术共同体；关注多元，寻求利益相关者参与评价的优化路径；强调分类，建立差异化的教学评价指标体系。

关键词：高校教师教学评价；系统性文献综述法；VOSviewer；可视化分析

中图分类号：G647

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）11-0078-10

伴随我国高等教育规模的扩张与“双一流”建设的推进，高等教育教学成为社会各界关注的重点，高校教师教学评价作为提高教育教学质量的有效途径，其关注度也随之上升。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（后文简称为《总体方案》）强调“高校教师评价应突出教育教学实绩，确保教学质量”［1］，高校教师教学评价已成为当下的重点课题。近年来，不乏多位学者对国内外教学评价研究的文献进行梳理。但大多数学者是对教学评价进行整体性综述，其中既包括基础教育阶段，又涵盖高等教育阶段，或是对国际高校教学评价进行综述，鲜有对国内高校教师教学评价研究情况进行专门综述。基于此，本文运用系统性文献综述法和VOSviewer软件对1993年—2023年间我国发表的高质量的高校教师教学评价研究成果进行可视化分析，以期能够直观地展现我国高校教师教学评价研究的发展动态，明确核心议题，预测未来方向，为后续相关研究的开展提供理论依据与实践参考。

一、研究设计

（一）研究思路

本研究旨在大样本数据的基础之上，运用科学规范的检索技术与计量工具，梳理我国高校教师教学评价研究的发展脉络，挖掘我国高校教师教学评价研究的核心议题，探测当前高校教师教学评价研究的未来趋势。

（二）研究方法

本研究一方面采用“系统性文献综述及元分析方法”对相关文献进行收集与筛选，另一方面运用“传统文献计量学与科学知识图谱”对筛选后的文献进行分析与解读。系统性文献综述法（Systematic Literature Review）是一种明确、系统的文献综述方法，通过清晰可复制的检索技术和检索策略对相关文献进行检索、评估，然后针对研究问题或预先提出的标准开展资料筛查和鉴别，从而精确把握该研究问题的研究状况和趋势，以解决特定的研究问题［2］。相较于传统的文献综述方法，系统性文献综述法以其透明、全面和结构化的方法特性，能够尽可能地消解作者的主观偏见。按照系统性文献综述法的方法与步骤来收集我国高校教师教学评价的相关文献，能够使数据样本更加准确、全面与聚焦。而科学知识图谱（Knowledge Graph）则是近些年来在信息计量学领域逐渐兴起的一种研究方法，该方法能够通过应用数学、图形学、信息可视化技术，直观、形象地展示出知识之间的发展进程、核心结构和前沿领域。随着信息可视化的发展，各种绘制科学知识图谱的工具纷至沓来，本研究选用VOSviewer 1.6.19软件进行文献数据的处理。与其他同类软件相比，该软件能够尽可能保证知识图谱的科学性，而非以牺牲节点之间共现关系的准确性为代价保证视图的美观［3］。

（三）研究样本获取

1.文献检索策略

为尽可能全面获取到相关文献，本研究首先以“高校教师教学评价”为主题进行预检索，根据文献检索到的数量多寡，进行主题词或关键字的选取与调整。经过多次检索试验，最终确定以“大学”“高校”“教师”“教学评价”为主题词，在中国知网数据库中进行检索，其检索式为：SU=“大学” +“高校”AND“教师”AND “教学评价”，共获取到文献4271篇（检索截止时间为2023年8月30日）。

2.文献筛选标准

为确保样本文献的有效性和可靠性，本研究根据研究问题制定了文献筛选标准，对初步检索到的4271篇文献进行二次甄别（具体见表1）。其中，第1—4条是对文献的基本情况进行筛选，旨在进一步提升文献样本筛选的精确性；后三条则是对文献的具体内容进行甄别，第5～7条分别对文献的研究主题、研究对象作出限定，以便获取到的样本文献能够更好地聚焦研究问题。

3.文献筛选过程

本研究依据“系统性文献综述及元分析方法（PRISMA）”的研究思路进行文献筛选，遵循“检索——初筛——甄别——综合”四个步骤，其具体流程如图1所示。经过三轮的文献筛选与补充，本研究最终获得样本文献219篇，形成高校教师教学评价研究的文献集。针对筛选后的219篇样本文献，本研究采用VOSviewer 1.6.19软件作为数据处理工具，通过绘制知识图谱的方式，直观展现该领域研究知识间的相互关系与发展逻辑，并在此基础上，深入分析数据背后所蕴含的潜在信息。

二、发展动态

本研究从刊文数量、发文作者、发文机构三個视角分析我国高校教师教学评价研究的总体状况。

（一）文献时序产出分布

某个研究领域的刊文数量不仅能够在一定程度上反映出学术界对该研究领域的关注程度，而且其刊文数量的年度衍变还能够作为该研究领域科学知识度量的重要标准。将年度发文数据导入Excel软件，可得到1993—2023年我国高校教师教学评价研究刊文数量的时序分布图（具体见图2）。忽略2023年的不完整统计，可以发现我国高校教师教学评价研究虽在整体上呈现出螺旋式增长的趋势，但具体到各阶段存在较大波动，反映出该主题在不同时期的关注程度有所差别。根据图2，可以大致将我国高校教师教学评价研究分为以下三个阶段。

1.起步阶段（1993—2008年）

1993—2008年，我国高校教师教学评价文献数量为49篇，占相关样本文献总量的22%。在此阶段，我国高校教师教学评价研究刚刚起步，呈缓慢增长态势，期间有两个小高峰，一是在2001年。該年，教育部发布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》提出“要充分认识教学工作的重要地位，将教学工作质量作为教师职务聘任的重要标准，建立健全教学质量监测和保证体系”［4］。在国家政策的引导下，学者们对高校教师教学评价的关注度明显上升，纷纷对其展开了探究与实践。二是在2008年。为进一步落实教育振兴行动计划，2005—2007年，教育部接连颁布《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》和启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，教师教学评价作为促进教学质量提高的重要举措之一，学界对高校教师教学评价的关注度进一步攀升。但由于这一阶段我国尚缺乏高校教师教学评价的相关经验，此时的研究大多以比较研究为主，且主要借鉴于美国。此外，学者们还着眼于国内高校教师教学评价实际，对教师教学评价领域内部的各关键要素及其相互关系进行了梳理和分析，基本完成了其本体论的研究。

2.增长阶段（2009—2017年）

2009—2017年属于我国高校教师教学评价研究的增长阶段，该阶段的发文量明显多于上一阶段，共计发表文献109篇，约占相关样本文献总量的50%。其中，刊文数量于2016年前后达到最高峰，仅2016年单年发表高校教师教学评价相关的高质量文献达17篇。2015年，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，在“双一流建设”的时代背景下，高校快速成为教学评价研究的重点领域，通过改革高校教师教学评价来提高教育质量成为实现一流大学与一流学科的必要路径。2016年，教育部颁布《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》进一步明确“考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的指挥棒，教师评价要突出教育教学业绩，严格教学工作量考核，加强教学质量评价工作，健全教学激励约束机制，强化课堂教学纪律考核”［5］，再一次将高校教师教学评价推向了瞩目的位置，引发众学者的关注。在这一时期，高校教师教学评价研究不仅对教学制度和教学实践中存在的具体问题进行积极反思与改进，而且还从不同的理论视角对教师教学评价展开深入解读与辨析，理论研究与评价实践并重、关注教学活动的具体过程是该时期最为显著的特征，教学评价理念、教学评价主体、教学评价维度、教学评价方法成为该时期研究的重点。

3.深化阶段（2018—至今）

2018年至今，我国高校教师教学评价研究共发文61篇，约占相关样本文献总量的28%。从发文趋势上看，在该阶段，高校教师教学评价研究先有一个小幅度的下降，而后在2020年前后重新迎来了一个新的研究高潮。《教育部关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》、《总体方案》、《教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》等一系列政策文本的相继出台，为高校教师教学评价研究奠定良好的政策背景的同时，也凸显出高校教师教学评价的重要作用，使得学界对高校教师教学评价的关注程度有所回升。从发文量上看，高校教师教学评价研究的发文增幅虽较之上一阶段有所减缓，但其理论研究与评价实践却更为整体和深入，教学质量评价体系的构建、评价主体与方法的多元化、教学评价指标体系的科学化等方面的文献大量涌现，我国高校教师教学评价研究逐步走向系统化与科学化。

（二）核心发文作者分布

高校教师教学评价的研究者是该领域重要的知识贡献者，通过作者共现分析可以厘清我国高校教师教学评价领域内文章产出量较高的学者及其合作关系，并且能够明晰该领域内的关键研究力量或研究群组。在1993—2023年，我国高校教师教学评价的219篇核心文献中共有发文作者345名，以每位作者发表2篇文章为最低阈值，通过VOSviewer 1.6.19软件共筛选出23位核心发文作者。根据核心发文作者的共现分析，若核心发文作者所处的圆圈越大，则表明其在该领域的发表研究成果越多，学术贡献力越大；圆圈与圆圈之间的线段则表明作者间存在合作关系。

由图3可见，我国高校教师教学评价领域的核心作者数量较少，具有突出贡献的作者为湖南农业大学教育学院的郭丽君教授，其与华东师范大学博士生蒋贵友间构成了互相合作的关系网络。其余四对合作关系分别是：罗玉萍与刘丽娜；许晓东与李宝斌；道靖与王芳亮；沈红与周玉蓉。在所有核心作者中，7位作者来自师范类大学，16位作者分别来自华中科技大学、南京大学、江苏大学等综合类院校，其中华中科技大学的学者多达6位。从核心作者分布来看，我国高校教师教学评价的核心作者来自多个区域、多种类型高校，但彼此之间的合作程度并不高，绝大多数仍选择独立开展研究。即使是同处于一所高校内的核心作者，其相互之间的联动性也不强，并未形成学术研究共同体。

（三）主要发文机构分布

学术期刊是研究者思想交流的平台。在1993—2023年发表的219篇核心期刊文献来源中，《黑龙江高教研究》是我国高校教师教学评价研究的最主要发文期刊，刊文总量为18篇，占发文总量的8.22%。其次是《高教探索》《江苏高教》刊文分别13篇与12篇，占比分别为5.94%、5.48%。此外，《中国大学教学》《高教发展与评估》《教育与职业》刊文均为9篇，占比为4.11%。

从以上数据可以看出，第一，从期刊类型上看，我国高校教师教学评价研究的发文期刊主要集中于高等教育专门性期刊，综合类期刊虽也关注该领域但发文量较少，其原因也可能与不同期刊的关注方向有关；第二，从期刊层级上看，北大核心期刊对高校教师教学评价刊文量明显多于南大核心期刊。由于南大核心在学界具有较大的影响力，增加在南大核心上的发文量是提升高校教师教学评价研究的关注度和深度的方法之一。

三、核心议题

关键字是指最能代表文本研究内容特征的词或词组。通过绘制关键字共现知识图谱，能够清晰地展现出文献集中所有文章关键字出现的频次和相互关系，从而把握该研究领域的热点与重点话题。在VOSviewer 1.6.19的網络视图中，关键字的圆圈面积越大、位置越居中，则表示其词频越高、重要程度越强。将国内核心文献导入VOSviewer 1.6.19软件，选择“co-occurrence”—“keyword”，提取关键字，进行共现分析。国内的219篇核心文献，共计提取出关键字471个，将国内关键字出现频次的最低阈值设置为5，共筛选出关键字数为22个，得到高校教师教学评价的关键字共现知识图谱（具体见图4）。根据所生成的关键字共现知识图谱可以发现，如“教学评价”（65）、“高校教师”（26）、“高校”（20）等词由于是检索词之故，出现频次较高，但其自身并不能直接反映出文章的核心内容。因此，在略去此类高频关键字与合并相似词条后，最终得到四个研究核心关键字，分别是“教学质量”“学生评教”“课堂教学”“评价指标体系”。

（一）教学质量的提升是高校教师教学评价的基本目的

根据高频关键字知识图谱与关键字的出现频次，可以发现“教学质量”、“质量评价”、“教学质量评价”等词在文献中的出现次数较多，共现频次共达37次，总链接强度为33，这说明教学质量是我国高校教师教学评价领域关注的首要议题。高校教师教学评价作为一种对高校教师教学工作过程及其效果进行价值和事实判断的活动，其本质属性是手段和工具，尽管在一定程度上具有管理意义上的甄别和选优淘劣的功能，但其基本目的和功能始终是着眼于教学质量的提升［6］。

围绕这一基本目的，我国学者从借鉴以美国为代表国家的先进高校教师教学质量评价经验入手，展开了一系列有关高校教师教学质量评价的理论研究和实践改革。根据研究方法可大致将既有研究分为三类，分别是比较研究、理论研究与实证研究。

在比较研究当中，学者们主要介绍发达国家高校教师教学质量评价研究与实践的相关经验，重点关注其教学质量评价体系与发展新趋势，以期为我国高校教师教学质量评价改革与发展提供参考。如郄海霞、张钰以美国加州大学伯克利分校的评价实践为例，对美国本科教学质量内部评价体系进行具体探析，发现其分工协作的组织体系、多样化和个性化的评价标准、严密而又流畅的评价过程能为我国高校教师教学评价提供有益启示［7］。李作章通过研究发现澳大利亚为应对高等教育发展环境的变化与其教学质量评价的不足，于2016年构建了单元课程质量框架，重点测评学生学习目标的达成度，这与我国“学生中心”的大学教学评价理念相一致，对我国改进和提升大学教学质量具有积极的借鉴意义［8］。

在理论研究方面，学者们以开阔的视野与跨学科的方式，深度挖掘教学质量管理相关理论，丰富了高校教师教学质量评价的理论基础。一是以教学哲学的方法来研究教学质量问题。马会梅认为教学哲学方法是高校教师教学评价的基本方法，它主要从物质与运动、变化与发展之间的相互关系来研究教学评价，其既是一种本体论方法、认识论方法与价值论方法，还是一种主体论方法［9］。二是基于管理学的视角，建立多元主体参与、全过程管理、全方位监控的教学质量评价体系。罗玉萍、刘丽娜等通过调查研究发现科学合理的评价制度与“人本化”的过程管理，对调动高校教师的教学积极性、提高教学质量具有显著效用，继而提出高校教师教学评价应提供制度保障，加强评价的过程管理与服务的建议［10］。

在实证研究方面，学者们运用多种研究方法对高校教师教学质量评价进行实证分析，既有对评价现状与其内部要素关系的评析，也有对教学质量评价体系的重构。如汪雅霜、汪霞采用混合研究方法，从教学目标、教学过程、教学结果三个方面对江苏某高水平大学通识课程的教师教学质量进行系统性评价［11］。

（二）学生评教是高校教师教学评价的重要方式

在筛选后的219篇样本文献中，“学生评教”出现频次为31次，总链接强度为25。无论是从频次或是链接强度上，“学生评教”均占据前列，这反映出“学生评教”研究是我国高校教师教学评价研究的重要议题。学生评教是指学生在学校的统一组织下，根据一定的标准体系对教师的教学工作进行价值判断的过程。学生评教作为一种大学质量保障机制产生于20世纪初的美国。1927年，普渡大学的赫尔曼·雷默斯（Hermann H.Remmers）编制了一套标准化的“学生评教量表”，该表被认为是学生评教制度的开始［12］。到了20世纪60年代，美国的大学和学院逐渐在教师教学评价中增加了学生评教，还出现了专门研究学生评教的教学研究和服务机构。20世纪70年代初，美国大学教师教育协会中，大约有86%的学院运用学生评教作为教学评价的工具及手段［13］。随后，学生评教渐渐受到世界多国的广泛重视，直到20世纪80年代，我国高校也开始了学生评教活动。学生评教现已成为当前高校教师教学评价的重要方法之一。

在学生评教的发展过程中，我国学界将学生评教作为教学评价研究的重要领域，展开了系统而深刻的讨论，学者们对学生评教的相关研究角度多元、成果丰富，主要集中在三个方面：一是对学生参与教学评价意义与作用的探讨。从既有研究成果来看，大部分研究者均认为学生评教具有重要意义。如别敦荣、孟凡指出学生评教是高校教学质量保障的一项根本制度，它的建立使学生拥有了表达教学意愿的常规管道，有助于高校树立服务学生的办学宗旨［14］。不仅如此，学生评教还能够作为人事决策的相关依据与学生选修课程的重要参考，促进高校教学改革；

二是对学生评价信效度问题的分析。在很长一段时期内，研究者们对学生评教是否可信与可靠存在较大争议。一部分学者认为，学生评教是有效的、可靠的。魏红在其研究中表示，学生评教在学生基数足够大的情况下具有一定的可靠性和一致性，一个班级的参评学生人数应超过20人［15］。而另一部分学者则认为，学生评教是无效的和存在偏差的。其缘由包括：（1）认为学生的认知水平尚不足以评价专业性较强的大学教学过程。（2）认为学生评教过程中可能存在偏差，难以完全反映出教学实际。

三是对学生评教制度的改进。随着学生评教研究的不断深入，在大量的实践经验和实证研究的有力支持下，学生评教无效和存在误差的观点得到一一修正，如何发挥学生评教的最佳效用成为新的关注点。许多学者表示学生虽然在知识、经验等方面有所欠缺，但学生本身并不缺乏评教能力，只要评教指标足够科学与符合学生认知能力，学生评教的结果就将是有效的。因此，对于学生评教存在误差这一现实困境，学者们既有从学校评教管理的角度分析学生评教出现行为偏差的直接与根本原因以有针对性地完善学生评教的制度设计，还有从建立恰当的综合评价模型出发，通过多维度数据修正学生评教结果，提高学生评教效信度［16］。

（三）课堂是高校教师教学评价关注的主要场域

课堂作为高校教师开展教学工作的主阵地，自然而然也就成为高校教师教学评价关注的主要活动场域，在该场域内所进行一系列教学活动都成为高校教师教学评价的重点，即高校课堂教学评价的研究。根据高频关键字知识图谱，可以发现“课堂教学”、“课堂教学评价”出现频次共达18次，总链接强度为18。课堂教学成为高校教师教学评价研究中，继教学质量、学生评教之后的第三大热点领域。从近30年的文献资料来看，有关高校课堂教学评价的研究主要集中于两条主线和三个方面，两条主线是指课堂教学评价研究依循理论研究和实践研究两条路径展开，而三个方面则是指在两条主线之下，详细探讨课堂教学评价的目的与价值、现状与问题、改进与完善等方面的具体内容。

对高校教师教学评价的目的与价值进行探究，实际上是在回答“为什么”要进行高校课堂教学评价的问题。这既是一个在评价前必须明确的理论问题，也是一个价值选择与博弈的过程。早期的课堂教学评价以奖惩性为目的，主要用于鉴定教师教学效能、区分其教学水平优劣程度的总结性评价，所得到的教学评价结果将作为教师晋升、解聘、加薪等人事管理的现实性依据。然而，以奖惩为目的的教学评价虽然具有强激励效用，但在实践过程中，极易沦为纯粹的管理主义，忽视人本主义的价值关怀。张其志曾一针见血地指出，奖惩只是评价者为达到某种目的的一种手段，手段背后才是目的［17］。之后，学者们将目光投向了以发展为目的的课堂教学评价。孙国红、周庆贵在分析教师教学工作性质及其心理需求特点后，提出开展教师教学评价应以教师的发展为目标，突出教师的主体性地位［18］。由此可见，随着高校课堂教学评价研究的不断发展与深化，课堂教学评价逐渐从管理价值向发展价值转变。值得说明的是课堂教学评价是伴随着教学评价应运而生的，所以课堂教学评价目的的变化往往与教学评价保持一致。

高校课堂教学评价的现状与问题、改进与完善则是回应高校课堂教学评价发展的“怎么样”和“怎么样”优化的问题，并且这两个方面通常会放在一起来讨论。如：龚晓林基于目标管理视角，从评价的目的、标准、方法和结果四个维度，探讨高校课堂教学评价面临的诸多发展困境，并且提出路向性思考［19］。李硕豪，富阳丽则通过对近十年我国大学课堂教学评价相关文献的系统性梳理，总结出我国高校课堂教学评价存在的主要问题包括：重学评轻自评；重终结性评价轻发展性评价；重“教”的评价轻“学”的评价；多实证评价少人文性评价，因此，在未来高校课堂教学评价研究中，他们提出应着重课堂教学评价的发展性功能，将实证性评价与人文性评价有机结合，重视教师评价主体地位，强调课堂教学评价“以学生为本”的价值理念［20］。

（四）评价指标体系是高校教师教学评价的关键核心

在现代汉语词典中，指标被解释为“预期中打算达到的指数、规格和目标”。而后，在评价学领域，陈玉琨先生对指标的内涵作了进一步说明，他认为“指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测或可观察的要求而确定的评价内容”［21］。简而言之，评价指标的本质是对评价目标的细化和具体化，而评价指标体系则是当评价指标按照一定的层次所组成的有特定结构和功能的系统。建立教学评价指标体系是整个高校教师教学评价工作的关键与核心，评价指标体系的科学与否将会直接影响到高校教学评价的效果与教师教学的积极性。根据所绘制的高频关键字知识图谱，可以发现“评价指标”“指标体系”共出现13次，总连接强度为11，評价指标体系是我国高校教师教学评价研究的主要议题。

相对而言，我国教学评价起步较晚。直到20世纪80年代后，我国才出现较为正式的教师教学评价。高校教师教学评价的内容则主要沿袭赫伯特·马什（Herbert Marsh）于1982发表在《英国教育心理学杂志》上的教育质量学生评估（SEEQ）指标体系。随着研究的不断深入，学者们逐渐从不同的研究视角对我国高校教师教学评价指标体系进行重新建构与系统设计。目前，国内高校教师教学评价指标体系设计主要有三种：一是立足教学质量，对高校教师教学评价指标体系进行具体构建。如：胡平波、甘国华在明确高校教师教学质量及评价意义的基础上，从教师的人文关怀、知识传授和能力培养三个维度构建了高校教师教学质量评价指标体系［22］。

二是关注课堂教学，评价指标设计更加针对关键教学要素、教师教学的行为特征和教学的全过程。邱文教、赵光等运用层次分析法构建起“教师课堂教学、学生课堂表现、探究效果检测”三位一体的高校探究式课堂教学的评价指标体系［23］。除此之外，近些年，在线课堂教学评价指标体系的构建同样值得重视。李欣、张威在构建“多元交互”的在线教学评价指标体系的过程中，着重关注教师的教学态度和教学能力，评价指标体系覆盖在线教学的课前、课中和课后全过程［24］。

三是着眼评价主体，对不同主体的具体评价内容进行指标设计。不同的评价主体，所涉及的评价侧重点各不相同，其评价指标体系也应存在差异，但就当前的研究成果而言，学生评教和同行评教的指标体系研究较多，其他主体的指标体系研究关注度不够。从总体上看，我国高校教师教学评价指标体系从宏观到微观、从横向到纵向，充分体现出多视角、多层次的研究特点，也逐渐走向系统化与科学化，但仍大量存在将教学中的一般共性要求直接作为统一的评价指标，缺乏不同性质、不同类型学科课程的独特性和针对性。

四、未来展望

通过回顾既往的研究成果，不难发现，我国高校教师教学评价研究虽已稳定步入深化阶段，但仍存在学者间合作程度不高、评价主体不够多元、评价指标体系差异性不显等问题，并且根据VOSviewer软件中的标签视图显示，“质量评价”“评价体系”“评价指标”等词将继续是未来研究的前沿趋势。因此，在后续研究中，我国高校教师教学评价研究需要以“合作”“多元”“分类”为抓手，全面提升高校教师教学评价的科学性与系统性，推进高校教师教学评价的不断发展与完善。

（一）加强合作，形成高校教师教学评价的学术共同体

“学术共同体”（Academic Community）这一概念最早是由英国哲学家迈克尔·波兰尼（M.Polanyi）在其著作《科学的自治》中所提出，在波兰尼看来，“学术共同体”即为拥有共同信念、共同价值、共同规范和标准的专业人才所组成的学术研究群体或组织。我国学者苌光锤、李福华在对共同体与学术共同体的相关概念进行系统梳理后认为，“学术共同体是指具有相同或相近的价值取向、文化生活、内在精神和具有特殊专业技能的人，为了共同的价值理念或兴趣目标，并且遵循一定的行为规范而构成的一个群体”［25］。从以上两种概念表述可以看出，虽然不同学者对学术共同体的概念厘定稍显差异，但所传达出关于学术共同体的内涵与实质是一致的，即学术共同体具有共同的奋斗目标、相应的内在制度与相同的归属感。目前的知识生产若仅靠学者个人的“单打独斗”是无法实现的，这不仅是因为个体研究者的创新性与开拓性远不及研究群体，更是因为个体研究者的结论没有接受质疑，也无法得到更多的检验［26］。学术共同体的核心价值在于，一方面，通过不同学者之间的相互交流与对话、观点争论与批判，置身其中的研究个体能够找寻到新的灵感，得到新的启发，推进知识的生产与发展；另一方面，通过将多个独立的学术力量整合为学术团队，促进学者间的分工与合作，实现学术研究活动的高质量发展。

如前所述，我国高校教师教学评价研究的学者之间还尚未形成学术共同体，由此带来的结果是学者们大都是处于孤立状态进行相关学术研究，没有交流与对话、讨论与批评，前后研究无法形成学术接力，自然也就难以深入，研究呈现出碎片化、片面性的特征。在此情况下的学术研究既不利于该研究领域知识的快速发展，也无益于学者自身学术的长期进步。要推进我国高校教师教学评价研究，需要学者间建立起学术研究共同体，以学术研究为纽带，汇聚群体性智慧，相互启迪，积极推动跨学科知识的交叉与融合、跨单位资源的共享与合作。首先，对于学者个人而言，应树立学术共同体意识，主动参与各类相关主题的学术研讨会，积极与研究领域内的学者进行交流、探讨、碰撞，以形成新的思维火花；其次，各高校与研究机构应积极鼓励学者们开展内外部合作，提供人力、物力资源方面的便利，最大程度地实现资源共享、功能互补；最后，期刊作为能够推动学者对话的交流平台，应发挥自身的引领作用，通过设定相关主题与栏目，组织学者进行广泛讨论，要求文章作者关注该领域的相关学者的最新研究进展，鼓励学者间进行观点商榷。

（二）关注多元，寻求利益相关者参与评价的优化路径

第四代评价理论认为，现实并非“纯客观”“外在于人”的东西，而是人与对象在交互过程中所形成的一种“心理建构物”［27］。此观点反映在高校教师教学评价中，即为教学评价亦非“外在于人”的客观存在，而是与所有参与到教学评价当中的利益相关者密切相关的活动，教学评价的过程实际上就是评价主体与评价对象双方不断进行交互与协商，最终达到共同构建的过程。在此过程中，由于教学评价活动本身具有极强的复杂性与多样性，若仅通过单一评价主体来判定教师教学工作的质量，难免会因为个人的认知局限和偏好而影响教学评价结果的公正性、客观性与准确性，因此多元评价主体的全面参与就显得尤为重要。

对于高校教师教学评价而言，虽然学界对多元主体参与教学评价已基本达成共识，认为高校教师教学评价主体应包括学生、同行（督导）、学校领导与教师本人等利益相关者，但从当前的研究成果和评价实践来看，大多研究与实践仍主要集中于学生这一主体，而对其他评价主体关注较少。究其缘由，正如汤姆·奥尼尔（Tom ONeill）在南非德班的科学教育项目评价实践中观察到的那样，期望所有利益相关者都能够充分参与到评价之中可能是一个不现实的假设，因为评价总有时间或经费上的限制。［28］这也能够解释在第四代评价理论的利益相关者“全面参与”理念的倡导下，为何高校教师教学评价实践仍始终无法做到“知行合一”。因此，相较于追求所有利益相关者全面参与高校教师教学评价的理想状态，高校教师教学评价更应该将寻求利益相关者参与评价的优化路径作为未来的研究目标，以破解当下教学评价“知行冲突”的实际困境。这就要求我国高校教师教学评价研究既要关注多元评价主体的共同参与，更要注重多元评价主体的参与方式，在不断深入探究不同评价主体参与教学评价的优势与局限的同时，明晰不同评价主体的适用场景、进入方式与最优组合。

（三）强调分类，建立差异化的教学评价指标体系

2020年，《总体方案》明确提出“推進高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平”，从政策层面对分类评价的作用与重要地位表示出高度肯定。对高校及其内部要素进行分类评价不仅是评价科学性的内在本质要求，也是对评价对象有效激励的现实诉求，它不仅可以彰显教育评价的科学性和专业性，也可以促进教育评价的公平性和有效性，更好地发挥教育评价的激励功能［29］。从目前来看，我国高校的分类评价仍属于探索阶段，尽管如上海、浙江、广东等一些地区已陆续颁布了专门的分类评价实施方案，但大多还停留在宏观规划和立法上，能够指导分类评价实践的具体举措较少。要深入推进与落实分类评价，其关键在于要准确把握评价对象的本质属性，坚持分类指导与分层次评价相结合，根据不同类型高校、不同学科、不同岗位教师职责特点，有针对性地设计评价指标体系，并选择适宜的评价方法和工具，以真正促进评价对象的特色化发展。

从高校教师教学评价研究的发展历程来看，其评价指标体系虽然始终在努力追求科学化与标准化，但却在无形中走向了工具理性的藩篱，偏离了引导教学高质量发展的轨道。以工具理性为本质特征的科学主义评价观认为所有的评价对象都是既定的客观事实，即可以在一套指标体系中被操作化、测量、计算的变量［30］。而教学作为一种复杂的育人活动，一套评价指标体系无法全面涵盖多种多样的教学情形，统一的评价方法也不能有效衡量教师教学育人的成果。其原因在于具体的教学实际中，一方面，不同类型高校的人才培养目标各不相同，其教学特点也存在差异，统一的高校教师教学评价标准虽然客观、高效，但极易出现“水土不服”的症候。例如，研究型大学更侧重于培养高层次的研究型创新人才，该培养目标反映在教学上为注重理论教学与研讨；而应用型大学的教学则培养的应用型创新人才，更加侧重实践技术的操练，若以评价研究型大学教师的理论教学的评价标准来评价应用型大学教师的实践教学，不仅难以测量出真实的教学效果，反而还会导致应用型大学的教学失去其自身特色。另一方面，不同学科在教学目标、设计、内容与组织等方面存在巨大差异，直接使用个性化与独特性不足的教学评价指标体系，其评价结果必然会产生误差，阻碍教学活动的良性发展。基于此，我国高校教师教学评价在后续研究过程中需要明确分类评价的重要价值，在进行教学指标体系构建之前，充分考虑到不同类型高校与不同学科在教学育人上的差异性。

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Research on Teaching Evaluation of Chinese University Teachers：

Development Trends， Core Issues and Future Prospects

You Zi-huan

（College of Education， Central China Normal University，Wuhan 430079Teacher Teaching Development Center， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， China）

Abstract：With the help of systematic literature review method and VOSviewer visual analysis software， this paper collects and screens relevant literature on “Research on teaching evaluation of university teachers” in core and above journals， and draws and analyzes knowledge graph. It is found that the research on teaching evaluation of Chinese university teachers goes through three stages of “starting-growth-deepening”， and its literature shows a spiraling growth trend， and most of it is published in specialized journals of higher education， while comprehensive journals pay relatively little attention to it， and the degree of cooperation between core authors is not high.According to the analysis of co-occurrence of key words， “teaching quality”， “student evaluation of teaching”， “classroom teaching” and “evaluation index system” are the core issues of teaching evaluation research of college teachers in China.In the future， we need to strengthen cooperation in the research of teaching evaluation of college teachers， and form an academic community of teaching evaluation of college teachers. Pay attention to diversity and seek the optimization path of stakeholders participation in evaluation; Emphasis on classification and establishment of differentiated teaching evaluation index system.

Keywords：Teaching evaluation of university teachers; Systematic literature review; VOSviewer; Visual analysis