我国近代中小学教师培训历程回顾与审思

朱伶俐

(北京大学 继续教育学院，北京 100091)

基础教育是各级各类教育的根基，是关乎国家腾飞、民族复兴的基础工程，我国历来高度重视基础教育，将基础教育作为教育事业发展的重点领域予以保障。基础教育质量的提高关键在于基础教育教师素质的提高，教师素质的提高除了职前培养、在岗实践之外，离不开持续的职后培训。自20世纪初期我国全面兴办新式教育后，基础教育教师培训便成为各级政府和学校教育工作者十分关心的重要问题。本文关注的焦点是我国近代中小学教师培训，这里的“培训”在内涵上等同于“进修”“在职学习”“继续教育”等相关概念，研究的时间段集中在20世纪初至新中国成立前。本文将通过追溯历史，针对我国近代中小学教师培训历程进行系统梳理和分析，从历史中汲取经验教训，为新时代教师培训工作提供启示。

一、我国近代中小学教师培训的历程回顾

我国近代史的时间跨度是指1840年鸦片战争爆发至1949年中华人民共和国成立前夕。

(一)培训阶段划分

受政府更迭和战事影响，我国近代中小学教师培训活动时断时续，在探索中不断前行和发展，大致经历了三个阶段。

1.起步阶段：清末新政时期(1901—1911年)

鸦片战争之后，以曾国藩、李鸿章为代表的洋务派优先考虑军事问题，对教育改革考虑甚少。直至1894年甲午战争之后，一部分思想敏锐的有识之士认识到中国落后的根源在于教育体制的僵化和教学内容的空泛，在他们的努力下，清政府开始将教育改革提上议事日程。1901年，清政府颁旨推行“新政”，教育制度改革成为“新政”的重要内容，由此在清王朝最后十年(1901—1911年)掀起了一系列教育改革的热潮，包括建立新学制、废除科举制、派遣士人留学、兴办新式学堂等诸多方面。建立新式教育，促使我国中小学教育获得了迅速发展，为了解决师资严重短缺、满足教育发展的急迫需要，我国中小学教师培训开始起步。

这一时期的教师培训，培训对象以未入学堂的科举人士以及非师范学校毕业的小学教员为主；培训目标和内容主要为补习教育教学知识和学科专业知识，训练教学和班级管理技能，培养和提高教育教学能力；培训师资多为师范毕业生或小学校长；培训时间通常较短；培训组织上有民间机构单独组织的、半官方教育组织筹办的和政府组织的；培训类别包括设立师范传习所和师范讲习科的培训、单级教授法师资培训、为教师接受检定而进行的函授培训等。

这一时期所开展的培训实践在扩充新式师资数量、提高基础教育师资水平方面发挥了重要作用，根据1907年至1909年的全国统计数据，三年通过师范传习所等培训机构培训了学员28,852人，占新式师资培养比例的1/3以上。[1]但作为一种临时性的救急措施，受培训师资力量薄弱、培训时间较短、举办者缺乏经验、政令难以得到贯彻执行等因素影响，仍然离最初预期有很大差距。

2.探索阶段：北洋政府时期(1912—1928年)

随着时局的变化，清政府在辛亥革命中走向灭亡，我国进入了民国。民国分前后两个时期，前期为北洋政府时期(1912—1928年)，这一时期北洋军阀在我国政治格局中占主导地位。清政府灭亡后，教师培训并没有因此停止前进的脚步，相反，民众对教育重要性的认识达到一个新的高度，我国近代教育事业迎来一次更大规模的兴学热潮，但中小学师资匮乏、整体质量低下、办学经费严重不足等问题依然存在，严重影响了教育质量。

北洋政府时期的教师培训在继承清末培训经验和做法的基础上有所创新和发展。随着大批留学生回国，留学生以推介国外教育理论和教育制度为己任，在培训内容上更加突出教育教学及教育管理理论知识。此外，增加了拓展教师知识面的专题演讲，随着国语运动的蓬勃开展，新增了国语培训等。培训机构仍以讲习所、讲习科、讲习会等为主，随着1920年南京高等师范学校为中小学教师设立暑期学校，大学开始积极参与到暑期学校的开办中。培训方式上，主要采用定期到讲习所等机构学习、通信传习、教员巡回讲习三种。

北洋政府时期是一个特殊的历史时期。一方面，进步知识分子和教育界有识之士积极谋求教育救国之道，对我国基础教育事业的发展起到了很大的推动作用，特别是大学参与举办暑期培训，成为20世纪20年代假期培训的举办主体，大大提高了教师培训机构的层次，提升了师资培训质量。另一方面，西方列强掠夺并企图分裂中国，国内军阀常年混战，缺乏核心领导，社会动荡不安，民生凋敝，政府投入在教师培训上的精力、物力、财力非常有限，常常只见条文，不见行动，影响了培训开展和培训效果。

3.深化阶段：国民政府时期(1928—1948年)

民国后期为国民政府时期，即国民党政权在我国政治格局中占主导地位的时期。国民政府对中小学教师培训工作高度重视，参与培训工作力度空前。与清末和北洋政府相比，国民政府不仅先后出台了一系列有关培训的规章和法令，还完全主导了各项培训工作，甚至还负责具体实施。

国民政府时期的教师培训在继承、创新和发展前期培训模式和方法的同时，不断走向深化。通过颁布各项大纲、办法等政令，将前期一些培训举措进行规范和完善，使近代教师培训制度逐步定型和成熟；由于中央和地方各级政府统筹规划和全面介入教师培训工作，教育部对各项培训都做了统一的部署和规定，较大程度上保障了培训的顺利实施；丰富了培训的形式，开展了通讯研究、师范学院进修、休假进修等多种层次的培训进修活动；培训举办者除教育行政机关外，主要依托师范学校和大学师范学院等，培训内容不断丰富，师资力量明显增强，培训层次提升，正规化和专业化增强；通过制定强迫性的培训规定、注重培训过程管理，注重培训的考核与激励来激发教师参训的热情，提升培训效果。

国民政府时期的教师培训呈现出政府统一组织和举办的特点，政府成为培训的组织者和实施者，全面介入培训全过程，这在客观上促进了教师培训的制度化和规范化，推动了教师培训的发展，但也不可避免地让培训打上政党的烙印，这一时期培训的党化色彩十分浓厚，培训课程设置上有较多的党义课程和精神训练，特别是行政官员参与组织培训和训练，降低了培训实效。

(二)培训工作开展

我国近代在中小学教师培训方面主要开展了塾师改良、假期培训、通讯研究、师范学院进修、休假进修、研究会活动、巡回辅导等工作。

1.塾师改良

私塾对我国文化的传承和人才的培养发挥过重要作用，但随着科举制度的废除和新式教育的发展，教育内容陈旧和教学方式僵化的私塾成为近代教育发展的严重障碍，加上新式师资和兴学经费的双重匮乏，塾师改良成为教育改革的重要生长点。塾师改良在清末新政、北洋政府、国民政府三个时期都存在，大都通过调查私塾、检定塾师、培训塾师的程序开展。一些教育发达地区积极推进塾师培训，在培训方式上多有创新，制定了较为严格的考核和奖惩措施。例如，1907年京师劝学所附设夜学师范传习所，聘请小学校长主持培训，给塾师补充新兴教育理论和学科知识，组织考试，评定等级，奖励先进；1936年9月至12月南京市举办了两期共计9个塾师培训班，每期讲习两个月，注重讲述实际问题与实习，最后一周安排参观，成绩过于低劣或不参加培训者将取消办学许可证。[2]

塾师改良在我国近代推行义务教育的过程中发挥了积极作用：转变了塾师教育观念，调整了塾师知识结构，提高了塾师教学能力，促进了塾师向新式学堂教师转型，缓解了乡村新旧教育冲突，减轻了政府办学财政压力，推进了中国民办教育转型。同时，存在一些突出问题：如直接用改头换面的日美教育理论培训塾师，教学内容和程序完全和城市一致，导致理论与实践脱节，形式大于实效。加上政府财政捉襟见肘，无法为塾师提供将私塾改造成学校的财力物力支持，有些塾师受知识结构限制，思想固化，对培训充满抵触情绪，培训时间短，政策时有反复，改良缺乏有效的监管，这些都限制了塾师改良的效果。[3]据1935年全国统计数据，塾师总数为110,953人，未改良者达71，762人[4]，占64.68%，并未取得预期的效果。

2.假期培训

利用假期特别是暑假对中小学教师进行培训，成为民国时期教师进修的重要形式，得到了组织者的极大关注和支持。20世纪10年代、20年代、30年代至40年代，假期培训分别以会社、大学、政府为主导[5]，各个时期课程开设、师资聘请均有所差别。假期培训在国民政府时期逐步制度化和规范化，各省市根据本地实际情况大都开展了假期培训工作。1932年至1936年，青岛市举办了三期小学教师暑期学校，每期300人，科目系统、内容可选、形式多样，代表了民国时期青岛小学教师培训的最高水平；[6]1935年至1944年，浙江省共举办暑期培训班126班，受训学员达10,151人，遍布省内各地；1941年，浙江、广东、福建、湖南等12个地区举办了小学教员暑期讲习班，受训教员达64,656人[3]。

假期培训不占用教师教学时间，容易被中小学教师接受，加上全社会多元主体的参与，优质资源的投入，培训课程的逐步系统化，对师资的高度重视，激励政策的制定，较大程度上保障了培训成效。不足之处在于：培训所设计的课程多由少数专家决定，缺乏对学员需求的深入调研；过于迷信“大家”，让培训存在“不接地气”的危险；假期时间短，不利于学员吸收大量的知识。此外，会社主导和大学主导的假期培训由于没有政府拨款，不得不向学员收取一定的学费，加上交通及食宿费，对于收入微薄的学员而言，是不小的经济负担；政府主导的假期培训大都加入了党义教育，加强军事训练和思想教育，注重民族意识和服从习惯的培养，但如果培训组织方对培训管理不当则可能引发矛盾，如1936年湖北举办的暑期培训曾引发教育当局与学员之间的冲突[7]。

3.通讯研究

为了让每一位教师有条件参加培训，快速提高专业能力，民国时期创建了通讯研究制度，利用通信方式对中小学教师进行培训。1930年，浙江省教育厅为“增进全省小学教员学力”，决定利用通讯方式对小学教师进行在职培训。在浙江、安徽、江苏等地开展通讯研究的基础上，1936年教育部颁布《学校附设小学教育通讯研究处办法大纲》，通讯研究处的工作程序为师范院校先收集小学教师问题，提供给在校师范生研究，然后由通讯研究处研究并解答，再将解答编订成讲义按期寄给教员，最后组织考核。办法颁布后，各师范学院积极兴办，有的还增设了中等教育通讯研究处。[8]国立西北师范学院小学教育通讯研究处于1939年至1945年间，为全国近20个省市的1400多名小学教员提供了学习机会，因成绩显著受到教育部嘉奖，经教育部建议出版书籍《小学教育实际问题》。[9]

通讯研究以解决一线教师教学问题为目标，以师范院校为专业支撑，以邮政投递为传输方式，构建了发现问题和解决问题的桥梁，促进了中小学教师文化水平和教学能力的提升，提高了师范院校师生研究问题和解决问题的能力，有效融通了教师职前培养和职后培训两个系统。相较于其他培训方式，通讯研究不占用教师教学和假期时间，学习方式灵活，且能够覆盖大部分教师，是我国近代最早的“远程培训”形式。不足之处在于讲义资料的供应不充足、不及时会直接影响教师的参与程度，指导人数过少会影响研究的顺利开展，学习自主性较差的教师难以收到预期效果[1]。

4.师范学院进修

国民政府为了更好地发挥师范学院服务中小学教育的功能，规定师范学院定期对中小学教师进行培训。1942年教育部颁布《修正师范学院规程》，要求师范学院成立师资培训班，以满足中小学教师进修的需要，并限定所招收的各学段进修班学员的进修年限为一年，期满考试合格者授予进修证明书。1943年教育部颁发《师范学院附设中心学校国民学校教员进修班暨函授学校办法》，对师范学院开设师资进修班在学员资格、人数、进修时间、入学程序、进修待遇、考核办法、奖励措施做了详细而严格的规定。[3]1944年，为指导师范学院培训中学教员，教育部颁发了《师范学院附设中等学校教员进修班办法》。[7]

师范学院进修时间更长、组织管理更规范、教学内容更细致，增加了教学实习环节，考虑了教师进修期间待遇问题和激励措施，标志着我国近代中小学教师培训开始走向专业化。但在实际实施过程中，因财政困难、交通不便等原因，参训学员常远少于原定人数甚至出现开不了班的情况[10]；因教育经费紧缺，进修学员待遇往往无法全部兑现；因师范学院教师授课任务重、且不另付薪水等原因，进修班举办时间往往不足一年，或利用寒暑假期举办[11]。进修实践中受人诟病之处在于教学内容和方式方面，与师范生不同，已经具备教学经验的教师在进修时应更偏重于实际问题的解决而不是学理的探讨，应围绕中小学教师切实需要设定针对性课程，取消一些晦涩难懂的空泛课程。

5.休假进修

为了奖励中小学教师积极参与进修以提高业务水平，国民政府时期建立了教师休假进修制度。休假进修最早出现在1933年的《中学规程》中，《中学规程》提出中学教员连续在一校任职满九年后，休假一年以从事研究考察；1942年为进一步规范休假进修制度，教育部颁布施行了《奖励中等学校教员休假进修办法》，对进修资格、申报程序、进修待遇、进修方式、考评方式、结业去向做出规定。休假进修分研究、考察两种，以半年为周期进行考评，教育部审核通过后分两次发放奖金。[3]

休假进修与师范学院进修的相似之处是时间均为一年，都对教师资格提出了一定要求，进修期间享有原薪资待遇等。但休假进修作为一种带福利性质的高层次培训形式，对教师资格审查更严苛。教师休假进修制度的建立，鼓励和激发了一批优秀中小学教师参与到教育培训和教学研究中来。由于政府对休假进修提供了较完善的制度保障，免去了进修教师的后顾之忧，加上进修前要提交进修计划，教育部对进修结果有较为严格的考核，有助于教师有目的地开展进修，以研究的态度来对待进修，从而大大提高了教师进修的质量。

6.研究会活动

我国近代很早就注重组织教育会、研究会的形式来图谋基础教育改进，民间和官方成立的各种教育会、研究会推进了近代中小学教师培训。教育部在1936年颁布的《修正小学规程》中正式提出教员应参加教育研究会活动，规定小学有教员五人以上者，应组织教育研究会，小学教员应参加本校及本地的教育研究组织，研究改进校务及教学训育等事项，可以说这是我国早期的校本研修和区域研修。1941年教育部颁布《各省市国民教育辅导研究办法大纲》，规定各省市应组织省市、省师范学校区、县市、乡镇各级国民教育研究会，研究学校行政、课程、教学方法、训练方法等。到1944年，全国成立省市级国民教育研究会5所，省师范学校区级38所，县市级363所，乡镇级7311所，会员共计93,096人。1944年教育部颁布《中等学校各科教学研究会组织通则》，规定中等学校组织各科教学研究会，研究讨论课程标准、教学方法、参考教材、教学计划、学生课外作业和读物指导等。[8]

7.巡回辅导

民国前期，教育部针对塾师培训提到三种培训方式，其中之一就是巡回传习。后期继续沿用并发展了这种培训方式，给偏远地区的中小学教师以巡回辅导，这是送培下乡的雏形。各省、市、县分别设立巡回辅导团或辅导队，组织优秀教师以示范教学或座谈方式，逐级辅导国民教育的实施。不设辅导团的省、市、县，由中心国民学校承担巡回辅导任务。1945年教育部公布《国民学校及中心国民学校规则》，规定了中心国民学校辅导各保国民学校的职责和任务，如定期召开各保国民学校校长会、乡镇国民教育研究会、教学成绩展览会或讲习会，组织示范课，聘请专家讲解教育教学问题，选购教学参考图书及教师进修用书等。[8]

二、我国近代中小学教师培训的发展特点

我国近代中小学教师培训从二十世纪初起步，在长达四十余年的时间里始终坚持创新发展，体现出我国近代“教育救国”的主张和对基础教育的重视。虽然受到社会动荡、战事不断的影响，教师对培训进修之事少有热情，很多培训政策也无法在全国范围内贯彻实施，培训效果大打折扣，但不可否认我国近代在中小学教师培训方面所开展的工作为提高基础教育质量作出了突出贡献。总体而言，我国近代中小学教师培训发展历程呈现出以下特点。

(一)培训方式从“单一”走向“丰富”

清末新政时期的中小学教师培训着重在塾师改良，主要通过师范传习所、讲习会的讲演和讨论完成培训，方式较为单一。民国时期中小学教师培训方式不断丰富，既有短期培训，也有长期进修；既有面授培训，也有“远程”辅导；既有外出培训，也有“送培下乡”；既有在职培训，也有脱产培训；既有普及性培训，也有高层次研修。具体的培训活动除了课程讲授和专题演讲外，还组织学员参观考察、讨论研究和教育实习，注重培训实效，促进培训理论与实践的转化。

(二)培训目标从“补短板”走向“锻长板”

在教育改革和普及教育的政策推动下，我国近代对中小学教师的需求大增，而经由正规师范学校培养出来的中小学教师数量远远不能满足社会需求，为了适应教育发展的需要，大量塾师、中等学校毕业或肄业生充任到教师队伍中。这些教师要么思想固化，要么知识老旧，要么水平低下，难以理解新的教育理念和适应新的教育环境，因而前期所组织的培训为补救型培训，覆盖群体较广、培训时间较短，着重于“补短板”，补充基本的教育教学理论知识，训练教学方法技能。到民国后期，在教师群体整体素质有所提升后，培训开始分层和多元，开启了一些提高型培训，覆盖群体较窄、培训时间较长，着重于“锻长板”，开始注重培养教师的研究能力和创新能力，提高教师的专业水平和促进专业发展，同时注重发挥优秀教师对普通教师的示范引领作用。

(三)培训课程从“随意化”走向“专业化”

清末民初时期的培训课程设置较为随意，师资水平参差不齐，因人设课和注重名人效应现象较为明显，如暑期培训的组织者非常注重聘请大学教授、专家、社会贤达授课和演讲，康有为、梁启超、章太炎、蔡元培、胡适、俞子夷、穆湘玥等文化名人都曾受邀参加过暑期学校授课。名人授课固然能够保障教学质量和开阔学员视野，但对中小学教师解决实际教学问题缺乏实质性帮助。民国中后期，培训开始注重利用师范院校的资源，主要由师范院校教师授课，保证培训课程的专业化和系统化，利用师范院校实习基地开展教育实习，同时注重利用在校师范生资源，探索将教师职前培养和职后培训结合起来共同发展的培训模式。

(四)培训组织从“民间自发”走向“官方强制”

从培训组织来看，最初的塾师改良和暑期培训活动都是民间自发行为，由当时一些教育发达地区的有识之士或教育社团所发动。基于民间或地方的探索实践经验，官方政府部门再颁布实施方案、大纲、细则，如通讯研究进修办法的出台就是参考了各地开展通讯研究的经验。到了民国中后期，中小学教师培训已经获得了一定发展并且初具规模，官方政府部门开始重视完善培训制度，制定一系列培训进修方案、大纲、办法，同时特别注重教师培训的考核和奖励，这些由官方颁发的培训文件带有强制性，虽然部分培训政策受战事影响成为一纸空文，但这些政策法规整体上有助于保障培训不流于形式。

三、我国近代中小学教师培训的现实审思

新中国成立以来，我国中小学教师培训事业取得了令人瞩目的成绩。站在21世纪20年代的新起点上，我们在开启新时代教师培训新征程的同时，也要回顾历史、研究历史，不忘从历史中汲取经验、教训和智慧。回顾我国近代中小学教师培训历史，处于新时代的教育培训工作者对当时的很多培训理念和培训方式仍然不会觉得陌生。鉴古知今，学史明智，客观地分析和看待这一段培训历史，能够给我们当今的中小学教师培训工作以警醒和启迪。

(一)加强自身修炼，强化责任担当意识

当今社会无论是稳定程度、发展面貌还是物质条件，与近代相比，都有着天壤之别。纵观在国难深重的恶劣环境下不断发展的近代中小学教师培训历程，离不开政府对普及教育和师资水平的重视，离不开一批具有远见卓识的教育先驱带动与推进，也离不开一大批默默无闻的培训工作者的实施与研究，他们以民族兴亡和教育发展为己任，为中小学教师质量的提高奉献自己的青春、力量和智慧，这种精神仍然值得今天的教育培训工作者学习。在当今社会，如何矫正偏功利的教育培训观念，如何祛除偏浮躁的教师培训心态，如何创设更清朗的教育培训环境，如何建立更合理的教师培训机制，以赶超前人的精神面貌和责任担当去开展教师培训工作，服务基础教育发展，助力教育强国建设，还需要自中央至地方、自组织机构至施训机构、自培训者至研究者、自授课教师至参训教师等培训有关方面统一思想认识，坚定理想信念，强化责任担当，加强自我修炼，在新时代的教师培训工作中展现出新气象和新作为。

(二)深入调查研究，确保培训落到实处

我国近代所开展的中小学教师培训诸多工作中，有些卓有成效，如青岛市1932年至1936年举办的小学教员暑期学校、浙江省1935年至1944年举办的暑期培训、国立西北师范学院1939年至1945年开展的小学教育通讯研究，主要原因在于组织者和实施者在培训前下功夫摸清学员情况，精心策划，把培训工作做细做实；有些成效不显著，如塾师改良，主要原因在于政策制定者和倡导者对私塾教育的社会基础和复杂性考虑不足，政策设计不完善；有些则与预期差距较远，如师范学院进修，主要原因在于政策制定者未全面调查现实情况，定调太高，导致实际开展过程中各项政策无法落到实处。这些都提醒我们在制定中小学教师培训政策、规划和实施中小学教师培训工作时，要开展全面而深入的调查研究，摸清各地教育发展现状，了解教师教育教学现状与所面临的困难，把握教育改革发展方向，全面分析教师需求、地区需求和国家需求，打通教师培训的过去、现在和未来，有机融合学校教育、学科课程和真实生活，将培训与教师的教学改进、学生的未来发展连接起来，开展精准而有效的培训，将培训落到实处。

(三)科学规划课程，促进教师全人发展

我国近代为中小学教师开设的培训课程以改变教育观念、补给教学理论、改良知识结构为主要目标，主要为教育学、心理学、教学法、教育管理等教育教学理论课程以及算术、国文、史地、理化等学科课程，在快速提高教师教学能力、加快建立现代教育制度方面起到了重要作用。但是培训课程的设置也存在一些突出问题，如生搬硬套国外理论、偏理论轻实践、重形式不重实效、因人设课等，特别是国民政府为强化党派认同、实现以党治国的目的，于1928年强制要求各级学校增加党义课程，中小学教师暑期培训中同样要将党义课程作为培训重点，有培训组织方不顾夏季暑热，过于重视教师精神训练和军事训练，引发教师抗议。经实践检验，党义课程的开设效果有限，引发了当时一些有识之士的质疑，提出党义教育应该渗透到其他各学科中。这些经验教训给我们以警示，提醒我们要科学规划课程，教育的目的是促进人的全面发展，教师培训的目的是促进教师全人发展，培训课程的规划要从参训教师教学实际情况出发，充分考虑培训所处环境、硬件设施等各项客观现实条件，因势利导，理论联系实践，动静结合，注重激发教师的培训积极性，着重提升教师的核心素养和关键能力，体现出科学性、人文性和实践性。此外，全人教育离不开通过思政教育来提高人们的思想道德素质和完善人格，思政课程的开设宜以适合的方式融入到培训各课程各环节中。

(四)完善制度建设，保障培训实施质量

完善的教师培训制度是教师培训顺利实施的保障。民国中后期颁布了一系列培训政策和法规，虽然名称上只是方案、大纲、办法、细则等，法律效用等级较低，而且当时我国处于分裂半分裂状态，当局政府不能对全国各地行使有效的管辖，但总体上对当时中小学教师培训的开展起到了很大的推动和保障作用。有些培训在全国大范围铺开实施。例如，在20世纪三四十年代，教育部颁布了诸多关于假期培训的强制性政令，包括规定各省市每年要办一所暑期学校、假期培训为小学教员主要进修手段、培训不收学费、假期培训的考核要点等等。民国时期特别重视对教师培训进行考核，制定奖惩办法，这些措施对提高教师培训热情、保障培训质量起到重要作用。如今，我国教师培训经历“国培计划”十余年的历练和引领，在制度建设上不断发展完善，早已和民国时期不可同日而语，但新时代的教师培训也面临新的挑战和问题，需要做到：培训制度建设不可松懈，要关注培训的效率和质量，更要关注教师培训精神层面的问题；要进一步注重受训人员的选派，让合适的人参加适合的培训，尽力解决教师的工学冲突，让人人都积极好学而无后顾之忧；要注重优秀经验的宣传与推广，不断探索新形势下的培训新模式，重视建立教师职前培养与职后培训一体化机制；新时代的教师培训同样要重视培训考核，制定相应考核制度，要重视成果产出，要有奖惩标准，保障培训质量和效果。