“后疫情”时代背景下高校汉语类课程的教学实践探索*

石 飞

(江苏第二师范学院文学院， 江苏南京 211200)

语言是人类最重要的交际工具、思维工具和文化载体。目前大多高校的汉语言文学专业课程分为文学类课程和汉语类课程，其中汉语类课程主要包括现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程。与有故事、有情节的文学类课程相比，汉语类课程以不同时空的汉语为研究对象，探究古今汉语或不同地区汉语的内部结构系统及其发展规律，理论性较强。因此，需要学生具备一定的逻辑能力和思辨能力，结合具体的语言现象，分析语言的理论加以应用。

新冠肺炎疫情的大规模暴发和持续蔓延，对全球经济发展、政治变迁、技术创新、文化交流、教育变革等都产生了重大而深远的影响[1]，也给传统的教育形态和组织方式带来了很大的影响，许多高校采用了线上教学的方式，语言类课程也不例外。那么，在“后疫情”时代背景下，高校汉语类课程的教学面临哪些困境，又包含哪些发展机遇？本文结合教学实践直面教学问题，尝试提出切实可行的教学策略。

一、当前高校汉语类课程面临的困境

1.线上教与学效果不佳

第一，教师们普遍存在“技术”焦虑。这主要聚焦两个层面的内容：首先是对线上教学技术掌握程度的焦虑。许多教师由于对各种教学平台不了解、不熟悉，教师自身的能力结构存在不足，普遍存在线上教学焦虑。许多教师要花费大量的时间来学习相关的线上教学技术操作。其次，是对线上教学平台可能存在的不稳定性和未知情况的焦虑。在线上授课过程中，可能会出现各种突发情况。比如由于网络的原因，可能出现断网、断电、延迟、信号不好、卡顿等情况；教师在直播中有可能画面突然“失踪”、声音突然“失语”；学生端可能因为学生数量较多，造成网络拥堵，等等。这些突发情况，很容易造成学生“分身”“走神”，也会对教师教学产生干扰。因此，教师要尽快适应线上教学平台，完成从“技术焦虑”到“技术能手”的转变[2]，以提高教学效率。

第二，线上的学习过程和互动效果难以保障。在线下课堂，因为有真实的场景、有声传授和彼此眼神的接触，教师可以实时了解学生的学习状态，及时得到教学反馈，并且能够根据学生的状态，采用灵活的教学方式调节课堂气氛。但在线上平台，很多学生的学习状态很难得到及时反馈，尤其是对于一些自律能力较差的学生，常会受外界干扰。而且，线上平台的师生之间、生生之间的交流互动也不甚理想。汉语类课程的一个重要内容是对汉语现象进行讨论与分析，在线下课堂教师可观察学生的学习状态随时向学生提问，也可为有问题的学生随时答疑解惑。但是在线上，不管是提问还是回答，学生的积极性都不太高，在互动连线的过程中，可能也会有各种突发情况，影响正常的交流互动。因此汉语类课程的线上教学需要教师时刻关注学生的学习过程和互动效果，充分调动他们的学习积极性，从而提高教学效率。

2.线上教学内容与教学评价的单一

目前汉语类课程线上学习的教学内容主要是掌握汉语学的基本概念、基本理论和基础知识。这些内容为学生提高语言理论水平、进一步学习和深入研究其他课程奠定了理论基础。应该说，这样的教学目标是明确的，但是目前高校线上的汉语类课程教学中存在教学方式单一、分析的语言现象陈旧等多种问题，教学质量还有待进一步提高。

其实，汉语类课程一方面有自身的内部结构系统，另一方面也和社会生活密切相关。所以，首先教师在理念上应该深化对线上教学的认识。线上教学不是单纯地把课堂从“线下”搬到“线上”，而应该把“线上”看成是教学方式的一种功能性拓展。在教学实践中，汉语类课程要充分利用线上与线下教学的优势，以达到融合创新的目标。目前汉语类课程线上教学的内容还限于聚焦一些基础性知识，针对汉语类课程的合作探究性内容、拓展性内容还十分缺乏。汉语类课程的线上教学要求教师不仅要教授基础内容，同时还可借助自媒体平台，针对不同章节内容的要点和难点，有效设计贴近社会生活、面向学生的语言问题，让学生充分讨论，并以合作小组形式在线上开展汇报活动。

目前对线上教学的评价主要以学生的学业成绩作为指标，较为单一。线上教学是教、学、管理等综合一体的实践活动，尤其针对汉语类课程，不能只以学业测试或者成绩作为教学的评价标准。因为汉语类课程特别强调学生对语言现象的敏感度和分析语言现象的能力以及解决实际语言问题的能力。因此，在线上教学过程中，教师不仅要重视对学生进行基础理论知识测试，更要关注学生对语言现象认知能力的发展情况、线上讨论问题的情况、与他人合作探究的情况。不难看出，线上教学的评价体系应该呈现多元性与多样化。此外，在评价导向上也应该以学习过程为导向，使得评价更具常态化和持续性，教师可尝试搭建线上评价的“云平台”，逐步完善线上教学的评价机制。

二、当前高校汉语类课程教学的发展机遇

虽然疫情带来了不可控的影响，但是同时也带来了一些新的教学增长点，有可能会形成新的教学业态。

1.教学技术的革新发展

以往教师在对学生进行学习效果的检查时，只是单单的给学生布置一些习题，让学生独立地完成，但是这种方式同样会引起学生的厌烦心理，久而久之造成学生数学成绩的下降。当前已经研发出了很多科技产品，如各种学习机或者是平板电脑、手机等等，教师可以尝试利用这些高科技产物为学生准备一个简短的小游戏，在学生游戏的过程中，教师可以通过学生表现出来的各种情形直观地得到学生学习情况的真实反馈。

习近平总书记指出：“数字技术正以新理念、新业态、新模式全面融入人类经济、政治、文化、社会、生态文明建设各领域和全过程，给人类生产生活带来广泛而深刻的影响。”[3]随着科技的极速发展与更新迭代，教育、文化都发生着深刻变革。数媒技术为线上教学创造了前所未有的可能。这不仅是一场教学媒介的变革，更是一种生活方式的变革。如果能充分利用线上平台，教师、学生之间能够有效地深度交流，则势必为汉语类课程的知识生产和场景应用带来巨大变革。

这场教学变革的背后充分体现了数字化时代下的“语言智能”和数字经济的彼此关联与相辅相成。新冠肺炎疫情的暴发与持续给传统教学模式、方法和观念带来深刻变化。为了防控新冠肺炎疫情而必须实施的人际隔离，使传统的教育形态和组织方式被彻底颠覆[2]。以往的线下面对面教学逐渐被远程虚拟课堂所代替，线上直播、线上录播、线上线下混合教学成为新的教学方式。为满足线上教学需求，市场上不仅有可供使用的线上平台，比如腾讯会议、钉钉、超星、雨课堂、Zoom等，同时，教师还可以利用网络社交工具，比如微信群、QQ群等进行辅助教学。

技术革新是机遇，同时也是挑战。一方面各种线上教学平台集体上线，但到底利用哪个平台进行授课还需要教师进行筛选和甄别。另一方面教师需要适应后疫情时代发展要求，提升自身信息素养，合理利用线上教学平台与资源。线上的汉语类课程应该合理拓展网络教学空间[4]，大力释放短视频和自媒体的时代优势。比如，教师可以指导学生结合各自的方言特色，针对语音、词汇、语法等不同部分，分析方言和普通话的区别与联系，从而制作不同的短视频进行分享学习。

需要注意的是，技术要为内容服务，线上教学还是要深耕内容，技术只是为了让内容更好地、更多元地表达和创造。面向教学的技术，不仅要有科学的深度，也要有人文的温度。

2.新文科背景下语言类课程群的架构

2020年教育部高教司发布《新文科建设宣言》，提出新文科建设要“构建世界水平、中国特色的文科人才培养体系”[5]的任务。在新文科背景和信息化人工智能驱动下，高校汉语类课程可以从两方面进行语言学科建设体系架构。

一方面，彰显汉语类课程的中国化特色。汉语类课程必须强调教育教学内容的中国化特色。其一，要重视古今汉语的对比与融合。高校汉语类课程的主体是探究古今汉语的内部结构系统，同时，我们可以通过古代汉语和现代汉语的演变历程探究汉语言的演变规律，理解汉语的来龙去脉，构建属于中国特色的语言学科体系；其二，要注重语言与文学的区别与联系。汉语类课程不仅要关注古今汉语的发展演变，还需辩证看待汉语类课程与文学类课程的关系。“汉语+文学”的课程教学模式可以更好地让学生在文学中找寻语言的落脚点，通过文学的创作和作品让学生分析找寻语言的内容逻辑，考究语言理论与文学现象之间的内在张力，从而着力凝练体现中国立场、中国智慧、中国价值的理念与主张，充分展现中国学术话语的优势。

另一方面，拓展汉语类课程的国际化定位。汉语类课程不仅要关注本土化特色，也要在“大语言”背景下定位汉语的国际形象，关注汉语与外语之间的共性与个性。需要秉持“产出导向、持续改进”的课程建设理念，架构高阶性、融合型的“语言类课程群”，突出新文科的创新性和挑战性。在具体的课程聚合过程中，需要突破“课程壁垒”，聚合“资源碎片”[6]，对汉语、外语等课程进行优化整合、融会贯通，实现语言类课程群的共创、共生。同时，这种语言类课程群的构建不仅是培养学生语言文化底蕴、逻辑思维能力和语言交际能力的要求，也是适应全球新格局对文科发展的新要求。

3.衔接义务教育语文新课标

《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”[7]义务教育阶段的语文课程强调“真实的语言运用情境”，高校汉语类课程也需要构建目标导向的课程体系，在专业培养方案上更需要关注学生毕业的培养目标、毕业要求和实际需要。

为了衔接义务教育阶段的语文新课标，至少可以从三方面着手进行。首先，汉语类课程需要关注“以文化人”的价值取向，立足当代社会经济发展需求和人才培养目标，进一步持续优化课程体系。在实际的教学过程中，不仅要提高学生运用语言的能力，也要重视学生的语言交流能力。其次，汉语类课程需要突破学科界限，开展跨学科、合作探究性的项目式学习。不仅要处理好语言与文学的关系，也要处理好汉语与外语的关系，提高学生的学科认知和人文素养，更要注重打通汉语类课程与社会生活之间的边界，增强课程内容的整合性和生活性。最后，汉语类课程需要加强语言文字规范化教学，让学生规范使用汉字、汉语，加强对新词新语、字母词、外语词等的监测研究和规范引导，为学生构建和谐健康的语言环境。

因此，汉语类课程的人才培养和义务教育阶段语文新课标的目标是一致的，都强调立德树人的价值取向，着眼于培养学生对语言文字的热爱，引导学生规范使用汉语、汉字，坚定其对中华文化的信心。

三、汉语类课程教学的提升路径

针对“后疫情”时代背景下汉语类课程面临的困境，在抓住发展机遇的同时，尝试提出“1+2+3”教学模式，即在汉语类课程的教学实践过程中，可以采用一个核心、两种视角和三种具体策略。

1.一个核心：以提高学生分析语言问题能力为核心

汉语类课程是中文系的专业基础课和必修课，具有基础性和工具性特征。这门课需要学生具备较强的语言文字应用能力，更需要学生保持对语言的敏感度，针对某一具体语言现象，能够运用语言理论和语言分析方法，分析语言现象存在的原因及其体现的规律。所以教师在教授汉语类课程的过程中，要始终以提高学生分析语言问题能力为核心。

在社会生活中，有很多有趣的、值得探究的语言现象，我们可以采用线上小组学习模式开展学习，通过组内学习、合作、探究等方式，培养学生提出问题、阐述问题、分析问题并解决问题的能力，提高学生的参与度。语言与社会生活紧密关联，社会生活是语言存在的家园。要提高学生对汉语类课程的兴趣，还需要让学生到生活实际中寻找那些真实有趣的语言现象，进而提升其语言分析能力。

2.两种视角：贯通古今、融汇中外

汉语类课程至少需要关注两种视角，一种是从时间维度上，纵向打通古今汉语的课程壁垒；另一种是从空间维度上，横向串联中外语言的思维方式。语言随着社会的发展而变化发展，但是语言的发展演变有其自身的规律。所以我们需要关注古今汉语的历时演变过程及演变规律。比如，“言”和“语”有何不同？为什么现在只有“发言”，没有“发语”一词？此外，古今的词类、语序也并不相同。古代汉语是“何罪之有”，现代汉语则是“有何罪”；古代汉语是“蚓无爪牙之利，筋骨之强”，现代汉语则是“蚯蚓没有锋利的爪牙，强健的筋骨”，等等。探究这些语言问题，必须从古今视角看待语言的变化发展，需要关注声母、韵母、声调的变化，重视古今词汇、词义的演变发展，注重语法的词类、语序等方面的发展变化。

同时，语言具有社会性。社会的分化与接触也会造成语言的分化与接触，不同语言或者不同方言之间随着人际交往和合作交流的加深，会产生不同程度的互动。在汉语类课程中需要关注方言与普通话的互动，现代汉语中的有些词汇就借自方言。比如“磕碜、膈应”等，这些词和方言有着密切联系。而且，汉语与外语也会在接触的过程中产生词汇和语法的借用。比如现在汉语里的“沙发、巧克力、咖啡”都是外来词，英语中的“tea、Kung Fu”则借自汉语。而且，语言接触也存在于句式层面。比如汉语中的欧化句式，以前汉语可能说“听众对这场音乐会反应十分热烈”，由于吸收了英语中的形式动词，我们现在可能会说成“听众对这场音乐会做出了十分热烈的反应”。古汉语中很少使用关联词，比如“清风徐来，水波不兴”，这中间到底是因果关系还是转折关系？但是现代汉语由于受英语的影响，关联词的使用频率明显增高。因此，我们需要关注不同语言之间的共性特征与个性差异，从而为语言类型学研究奠定基础。

不难看出，汉语类课程需要以动态的眼光去学习和探索。语言不是一成不变的，它在特定的时空下，也会发生各种变化。在教学过程中，教师要重视古今视角和中外视角，以使学生更好地了解汉语的发展演变规律。

3.三种策略：以具体问题为点、语言结构为线、社会生活现象为面

立足上面阐述的一个核心和两种视角，在具体的教学实践中表现为以具体语言问题为教学导向、以语言的内部结构为纲要、以社会生活现象为切面的具体教学策略。

第一，以具体语言问题为教学导向。问，才是学的本质。任何学科，都是对生活世界的某种提问方式，汉语类课程亦是如此。比如，“口”和“嘴”应该是一样的意思，但是为什么只能说“口腔科”，不能说“嘴腔科”？为什么是买“东西”，而不能买“南北”，等等。这些基于问题的教学，有利于激发学生对语言的兴趣，也有利于其将抽象理论和丰富的现实生活联系起来。

第二，以语言的内部结构为纲要。任何理论都有着自身的理论结构性和系统性，汉语类课程也是如此。汉语既是一种语言，又是一门学科。学习汉语类课程，也就是学习汉语的内部结构系统以及汉语的使用系统，主要包括语音、文字、词汇、语法、修辞、语言演变等方面。比如学习语音部分，我们会从最小的语音单位音素与音位说起，进而涉及元音和辅音，具体到教学中会重点分析声母、韵母和声调，然后分析音节的结构，探究语流中的音变现象，甚至是语调和朗读及语音规范化问题。学习词汇部分，主要探究词汇的单位、语素、词的结构类型、词义的性质、义项、义素、义素分析法、语义场、多义词、同音词、同义词、反义词、外来词等。学习语法部分，主要探究语法单位、词类、短语、句子等的结构类型和功能类型。汉语的内部结构有着严密逻辑系统性和规律性，因此在教学中，教师一定要强化这种内在逻辑理路，帮助学生更好地建构课程内容体系。

第三，以社会生活现象为切面。任何学习都需要和社会现象紧密关联，汉语类课程也是如此。语言要反映的现实往往是立体的，所以我们需要关注语言的多义性与隐喻性。为什么“一个人”可说，“一条人”不可说，但“一条好汉”却可说？同样是躺着，为什么有的“躺赢”，有的却“躺枪”？“劝架”和“劝酒”是否一样，等等。

语言是存在的家园，我们需要探讨语言的现实境遇和存在理据。高校汉语类课程的教学实践要始终围绕“规则”与“选择”展开。教师要引导学生不仅要分析语言的内部结构系统，充分描写语言的规则，也要充分运用语言，善于发现语言为何如此言说，以充分解释人对语言的选择。