中国文学在我国高校通识教育体系中的作用及发展路径研究——基于一种文化跨界比较的视角

刘 学 军 张 成 刚

(1.江苏第二师范学院文学院， 江苏南京 211200； 2.四川省学校文化建设研究会， 四川成都 610041)

一、问题的提出

21世纪，随着全球一体化进程的加剧，在高等教育领域，一场“通识教育”(general education)的风潮已经席卷世界各国。尽管目前国内外学界对于“通识教育”这一名词内涵与外延的界定还存在一定程度上的分歧[1]，比如国内学界有时会将这一概念与“人文教育”(liberal education)混为一谈[2]21，但大家一般还是习惯采用1943年由时任哈佛大学校长詹姆士·科南特(James B. Conant)主导的“自由社会中通识教育的目标”委员会发表的《自由社会中的通识教育》(GeneralEducationinaFreeSociety,又称《哈佛通识教育红皮书》，以下简称“《红皮书》”)一书的定义——“通识教育”是与“专业教育”(special education)相补充的、面向所有人的、一种“旨在培养学生成为一个负责任的人和公民”的观念和方法，因此，其教育目的是“使学生成为既掌握某种特定的职业或技艺、同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺的专家”[3]32-60。尽管该书所提出的通识教育方案在后来的具体实施过程中遭遇了这样那样的挫折和调整[3]210，但不可否认，正是它确立了哈佛大学甚至全美各高等院校通识教育的基本框架和基础，其关于通识教育的理念，也得到了后来者的积极响应(1)以美国为例，尽管“通识教育”概念的起源可以追溯至19世纪初，但20世纪中后期以来，一些积极推行“通识教育”的名校皆是在此文献所确立理念、框架的基础上，而加以发挥或部分调整。参见李曼丽、汪永铨《关于“通识教育”概念内涵的讨论》，上揭本，第96页；沈文钦《赫钦斯与芝加哥大学的通识教育改革》，刊于《比较教育研究》，2006(4)：41-45；刘学东《新思维，新课程——斯坦福大学通识教育改革》，刊于《清华大学教育研究》，2014(5)：96-102。。时至今日，距离这份文献的提出已逾七十年，但当前学界讨论通识教育的各种问题及其具体实施时，却依然以它为基础加以延展发挥，足见其影响力，无怪乎其被誉为“现代大学通识教育的圣经”(2)“通识教育”概念本身至今经过了一个相对长期的演变过程，见哈佛大学通识教育委员会《哈佛大学通识教育的历史与未来——哈佛大学通识教育报告》(王永茜译)，刊于《北京航空航天大学学报(社会科学版)》，2015(5)：79-84。。

在《红皮书》所构建的通识教育课程框架中，人文学科、社会科学和自然科学是具有同等地位的三大领域，共同支撑起通识教育的培养目标。就人文学科这一领域而言，又可以分为文学、哲学、美术、音乐四门课程。从论述的分量上看，《红皮书》显然对文学寄寓了很大的希望——“文学所提供的通识教育性的知识，不同于专业教育性的知识，而应该是另一种类型。”“这是一种贯通的知识，这些知识仅仅来源于对文学的专注。”[3]161“没有什么比适用的文学作品更有益于学校教育。”[3]88可以说，在《红皮书》所构建的通识教育课程体系中，文学扮演了一个至关重要的角色。正是因为这个原因，后来很多学校在推行“通识教育”的时候，往往一方面根据这本书的设想，构建了人文学科与其他学科配合协同的课程机制(3)在具体的名称上，可能不同学校、不同时期会有些许差异，比如斯坦福大学这方面的课程在2011-2012学年被冠名为“人文导论课程”，而自2012-2013学年以来，就被称为“有效思考必修课”。参见Stanford University，University General Education Requirements ( GERs) ， http://www.studentaffairs.stanford.edu/ registrar/students/，2014-05-06；Stanford University，GER Area Requirements，http://studentaffairs.stanford.edu/ registrar/students/ger-area-reqs，2014-04-22；刘学东《新思维，新课程——斯坦福大学通识教育改革》，第97页。，另一方面把文学课程摆在十分显著的位置上，以至于出现了之前所说的将“通识教育”与“人文教育”混为一谈的现象。

如学界已有研究所指出的那样，我国高校的通识教育起步虽然晚于欧美，但是自20世纪晚期以来，在“政府与文化精英主导的共识诉求”的作用下，已然移植并嵌入高等教育的体系之中[4]。然而由于各种因素的作用，特别是中西教育文化的差异，我国高校的通识教育同时又存在一种通识教育理论与实践“两张皮”的现象[5]，有学者指出我们的通识教育“不是步履维艰、心有余而力不足，就是有点像东施效颦，学不到位”[6]，这无疑是令人感到无比警醒和惋惜的。虽然学者们针对我国通识教育窘况给出了自己的解决路径(4)比如王义遒所主张的“自由职业”教师的做法，见《推进通识教育，催生一种新的教师模式》，刊于《北京大学学报(哲学社会科学版)》，2005(5)：191-197；甘阳所主张的“共同核心课”和“助教制度”，见《大学通识教育的两个中心环节》，刊于《读书》，2006(4)：3-11。，但笔者以为当前对于通识教育的讨论，还是存在一种“对话”精神严重缺乏的问题——一方面，我们对于欧美大学通识教育的基础文献缺乏较为深度的研究(相当一部分基础文献材料还未得到有效译介)，对于“通识教育”在西方高等教育制度变迁中的地位和角色还未有十分精当的梳理与总结，断章取义、割裂语境的现象时有发生；另一方面，立足于本国(甚至是“东亚”)文化传统和教育理念的通识教育(或云“文化素质教育”)范式还未得到有效建构，理论的自信还未树立。总之，如何积极寻求一种立足自身文化传统而不自外于西方通识教育的理念和范式，成了摆在当今中国高等教育界面前一个亟待解决的问题。

而如果我们不满足于宏大叙事，将眼光聚焦到西方通识教育所强调的文学课程上，我们就会看到，目前在我国各高校的通识教育体系中，文学(或者更具体地说“中国文学”)所扮演的角色、所起的作用依然没有得到一个相对正确的定位——有的将其定义为“专业课”的“导论”，这样就混淆了“通识课”与“专业课”的界线(5)比如复旦大学2005年成立“复旦学院”，促进学生通过修读通识教育核心课程(包括文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验6个模块)以达到素质的全面发展，然而“文史经典与文化传承”类中“文学”部分即是以若干经典精读的形式设置，这与中国语言文学专业的专业课性质非常接近。见杨洋《芝加哥大学与复旦大学通识教育课程的比较研究》，刊于《现代教育科学》，2016(3)：126-132。；有的则把它变为“公选课”，仿佛成了学生“专业课”研习之外的一种“兴之所至”的拓展(6)甘阳针对这种现象指出：“不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外‘扩大’一点学生的兴趣和知识面，说到底只是在传统‘专业主义’不变的前提下给学生加点‘小甜点’，因此具体做法上就不是有效利用目前学分有限的通选课来着重建设通识教育的共同核心课程，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是‘什么都知道一点’，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。”《大学通识教育的两个中心环节》，第3-11页。。很明显，这样的文学课程设置与通识教育的理念相去甚远，有必要予以纠正。

鉴于以上各点，笔者觉得有必要一方面将探讨通识教育的视线集中到拥有至关重要地位的“文学”上面，另一方面也要尝试探索如何把中国文学的研究传统与通识教育的目标衔接起来，从而为今后我国通识教育课程的实施提供一点切实又富于建设性的意见。

二、中西“文学”之辨及其与通识教育宗旨的关联

1.哈佛大学通识教育体系中的“文学”概念及其思想文化背景

细绎《红皮书》的具体内容应该不难发现，它在讨论“通识教育”理念和实施方案时，并没有将眼光拘于“学院”一隅——实际上它讨论的是“自由社会中的通识教育目标”(见柯南特《导言》)。因此，对于进入学院之前的中学教育阶段和之后的继续教育阶段，它都曾给予整体性的观照。换句话说，它试图在一个“全民教育体系中”去界定通识教育对于培养“一个自由国家的合格公民”的意义。从这个意义上讲，《红皮书》在讨论中学通识教育的时候，其指向应是整个全民教育体系中的通识教育。下文我们在具体分析《红皮书》所建构的通识教育体系的时候，将遵照此书理路，将其对于中学通识教育课程体系的内容一并纳入讨论。

据悉，《红皮书》是当时哈佛大学12位各学科专家、教授在柯南特校长的组织下撰写而成，文学部分的内容由当时的英语语言研究委员会主任艾弗尔·A·理查兹(Ivor A. Richards)教授主笔，鉴于这份报告获得当时学术委员会的一致通过以及哈佛大学的重要地位，我们有理由相信它实际上代表了当时美国教育和人文学术界对于文学的见解。

我们想进一步追问的是：《红皮书》所反映的文学观念是什么？这种文学观念与当时美国高等教育界盛行的文学批评观念以及社会思想潮流之间有着一种什么样的关系？这种文学观念与其通识教育目标达成理想之间的关联和限度在哪里？

《红皮书》关于通识教育体系“文学”课程表述的文字，主要集中于两个部分，分别是第四部分“中学的通识教育”之“人文学科”“英语”部分(实际上就是“英语文学”)以及第五部分“哈佛学院的通识教育”之“人文学科”“文学”部分。前者详细阐发了对于“文学”以及“文学”与“通识教育”之间的关系，较为详尽；后者重点解释了怎样在学院通识教育体系里推行文学课程，较为简略。

《红皮书》在阐发“中学的通识教育”中“文学课程”的时候，有这样三段文字值得认真对待，因为它们集中地呈现了编者对于“文学”的理解：

如果我们建议，在中学四年都要坚持学习文学(尽管文学可能不会是每年都作为一门主修科目或全时制科目)，这并不是说文学是唯一的人文学科课程，虽然它是中学课程的合法组成部分。不过我们确实认为，文学学习在中学阶段是人文学科的核心课程，它为实现前面提到的目标提供了特殊的机会。我们所说的机会，首先是指文学使学生有机会通过最好的作者的慧眼看到人生的可能性和规范。文学教学的其他所有目标都从属于这一目标。文学中的所有工作的首要关注点就是使这些景象易于被读者理解。[3]86

在文学课上尽可能使用名著的根据主要是：我们的文化目前还是一种急需凝聚力的离心文化。……正是通过诗意，即对于通常事物的具有想象力的理解，人们的思想才会最深刻、最根本地联系在一起。[3]87

教师头脑中应该时刻提醒自己：某种共同的传统(a common body of tradition)无论是得到支持还是遭到反对，都是为了避免我们沦为伦理上的无知者。[3]89

上引文字传达出来的信息，可以用3个关键词(短语)加以概括，即“诗意”“想象力”“人生的可能性和规范”。这3个词(短语)放在一起，很容易让人联想到海德格尔(Martin Heidegger)曾借用过的19世纪德国浪漫派诗人荷尔德林(Johann Christian Friedrich Holderlin)的名句——“人，诗意的栖居”，这句诗的意思是要通过人生的艺术化和诗意化来抵制科技发展所导致的个性泯灭以及生活的刻板化和碎片化。但需要指出，实际上，更确切地说，这种文学观念与20世纪20年代美国文学批评界的“新人文主义”思潮有着十分紧密的联系。众所周知，“新人文主义”文学批评的领袖欧文·白壁德(Irving Babbitt)在很长一段时间(1894—1933)在哈佛大学任教，并一手创办了哈佛的比较文学系[7]1-10，这样一层关系，可以帮助我们推测，《红皮书》在1943年提出的时候，极有可能接受了这一文学批评学派的影响(7)白壁德曾专门论述过文学与美国大学教育的专著，请见《文学与美国的大学》，北京：北京大学出版社，2011年版。；此外，“新人文主义”文学批评强调文学应该在道德上具有近乎“世俗宗教”的力量，注重文学作品的内容，反对19世纪浪漫主义文学中所主张的人能够趋于完美的观点以及自然主义关于人在社会和环境中无所作为的观点，这与《红皮书》中强调的“使学生有机会通过最好的作者的慧眼看到人生的可能性和规范”和为目前“离心文化”提供“急需凝聚力”(或云“共同的传统”)几乎同调，它们都是在强调文学改良社会的作用(8)实际上，《哈佛通识教育红皮书》在讨论“通识教育理论”的时候，就曾谈及“宗教教育”与“古典名著教育”之间非常近的相似性。见《哈佛通识教育红皮书》，第33-34页。。

悬空的文学改良社会理想，总是要与具体的措施相伴而行。《红皮书》在讨论中学“通识教育”文学课程教学正反两方面经验时，进一步阐发了自己的观点：

在文学学习中最普遍的令人失望的现象和趋势有以下几点：

——脱离教学目标设计而仅仅关注实际内容。

——强调文学史以及对文学史时期划分、文学发展趋势和已有评价的概括，而不是更深地熟悉文本内容。

——常常强行与公民教育、社会研究等建立联系。

——对结构、情节、语言修辞、诗体学、体裁等进行了过分技巧化的分析。

——将(浪漫主义、现实主义、古典主义、感伤主义等)评论术语用作标签，造成读者欣赏作品的困难。[3]89

在培养阅读能力方面，重点应放在：

——深入细致地研究那些写作技巧高超的文章段落和简洁叙述重要事件的诗歌。

——除了要注意字典里注明的意思，还应注意词语在上下文中的具体用法。

——充分理解文章的含义需要考虑：字面义、比喻义，作者的情感、语感、目的，作者对于自己立场的态度、读者群、生平、其他著作以及其他相关的人和事。

——理解比喻的使用及其必要性，通过集中研究想象思维来理解人们如何依赖类比和比喻进行思考。[3]90

在这些表述里，我们看到的是一种贴近文学文本(text)进行文学学习(也属于广义上的“批评”)的主张，其中对于“语言修辞”“诗体”“结构”“体裁”“比喻”等的强调，均是其证。这些专业的术语，与其说是一种对于文学教学技巧的概括，倒不如说是一种非常专业化的文学批评方式，因为它从时间和思想脉络上都契合了当时美国文学批评界非常有影响力的另一思想流派——“新批评”学派的诸多观点。巧合的是，《红皮书》文学部分的执笔人艾弗尔·A·理查兹教授正是“新批评”学派的创始人之一(9)其文学批评理论主要集中于《文学批评原理》一书，见艾·阿·瑞恰慈《文学批评原理》，南昌：百花洲文艺出版社，2010年版。。“新批评”学派是与“新人文主义”学派针锋相对的另一文学批评流派，20世纪三四十年代，它在美国文坛、批评界以及大学课堂上掀起过巨大波澜，关于这一段学术史，学界已有相关评述，此不赘述[8]1-19。总之，“新批评”一改之前的文学批评只重视外部因素的倾向，转而关注文本自身，把文本作为独立的客体，注重作品的内部研究，注重分析文学的语言、结构、体裁、风格等要素。上引几段文字表述中，绝大多数都是对于文本内部诸要素的强调，显然都契合了“新批评”文论的理路。

综上，可以看出，《红皮书》对于“文学”的理解，实际上包含了两个层次：其一是对于文学社会改良功能的憧憬——这主要得益于“新人文主义”思想的影响；其二是对于文学内部结构诸要素的强调——这主要受“新批评”学派观念的启发。

如果对20世纪美国文学发展历史稍有了解，便不难发现，从20世纪30年代开始，在文学领域，上面提到的两派实际上是处于一种对立状态——“新批评”学派尖锐批判“新人文主义”学派的保守观点以确立自身合法性，在前者看来，后者过于强调文学的社会价值而忽视了文学自身独立乃至自足的价值。与此同时，由于“新批评”学派持守的是一种为艺术而艺术的“曲高和寡的唯美主义”，隔离了文学与社会的关联，所以陷入了一种非历史主义的漩涡难以自拔，以至于后来解构主义轻而易举地攻破了它的“城池”。由此可见，“新人文主义”与“新批评”这两个文学思想流派实则是存在矛盾的，在实践中，如果侧重一方(比如强调文学社会功能，或强调文学内在结构)总是以削弱另一方为代价。

因此，从逻辑上说，《红皮书》所构建的通识教育体系中就存在一个很难掩饰的矛盾，它存在于通识教育文学社会改良功能的憧憬与通识教育对文学内部结构诸要素的强调之间。由于它们各自的思想背景有着无法骤然调和的矛盾，所以它们之间也不可避免地存在着龃龉。实际的情况也验证了这一点——《红皮书》尽管适应了“二战”后美国社会教育需要克服经济多样性和知识相对主义的大情势，但在具体的实施时却并未收到理想的效果，以至于柯南特校长对于《红皮书》“并不十分满意”，因此哈佛大学在21世纪初提出新的通识教育报告时，就弱化了对于这两个方面的详细解释，而笼统地表述为——

审美与阐释的课程应当：培养学生的批评能力，也就是他们的审美意识和阐释能力；向他们介绍基础文本，或不少于一种形式的艺术作品；教导他们在一种理论框架下分析这些作品，如批判理论、美学、艺术哲学、修辞学、语义学，或者认知理论；在可行和适度的课外活动中同样应进行上述教学。[9]

这样一段文字虽然提到了“文学”课程教学中的“审美”与“阐释”维度，但依然没能在根本上缓解上述矛盾。文学果真能够肩负起社会道德培育的功能吗？哈罗德·布鲁姆(Harold Bloom)就曾一针见血地批评道：“从传统内部着手绝非意识形态之举或让传统为任何社会目的服务，即使这种目的在道德上令人赞赏。只有审美的力量才能透入经典，而这力量又主要是一种混合力：娴熟的形象语言、原创性、认知能力、知识以及丰富的词汇。历史不公的最终结局也是不公的，它给予受难者的除了受难意识外别无他物。西方经典不管是什么，都不是拯救社会的纲领……捍卫西方经典最蠢的方法是坚称经典体现了所有七种根本的美德，这些美德形成了我们标准的价值观和民主原则，这显然是不真实的。”[10]23

总之，细究《红皮书》的文学观念及其背后的思想背景，可以发现其所构建的通识教育文学课程体系实际上存在着一种不易调和的矛盾。可是，这种矛盾背后的根本原因又在哪里呢？

如果我们注意到《红皮书》第二部分“通识教育理论”内容，并留意到作者不厌其烦地解释“通识教育”与“专业教育”之间的关系，我们所能感受到的不仅是一种急于向读者分辨概念异同的热情和冲动，更是一种对“专业教育”与“通识教育”关系界定上的焦虑——一方面“通识教育”渴望在社会伦理道德维度上区别于“专业教育”(后者旨在“培养学生将来从事某种职业所需的能力”，前者旨在“培养学生成为一个负责任的人和公民”)，另一方面“通识教育”又无法与“专业教育”全然脱离干系(它们是美国文化根源中“两种相互补充的力量”)。这样的一种态度，说到底就是“通识教育”始终与“专业教育”之间保持一种暧昧的态度，既要与之相分别，又要在实践中对后者有所诉求。“通识教育”的包容性与“专业教育”的排外性产生了矛盾。就文学课程来说，即既希望文学承担继承自由民主的传统、整合社会道德规范的责任，又不得不关注、倚重文学内部的审美范式，否则就会沦为无趣的说教；可是，反过来，如果过于关注文学的内部要素，则又有了“专业教育”的嫌疑。

“通识教育”与“专业教育”之间这种矛盾，如果往前追溯其根源的话，则自然需要联系到西方文明起源阶段古希腊贵族教育的“自由观”。如前贤所揭，首先，古希腊文明阶段的“自由”是相对于奴隶阶层而言，绝非全民式的；其次，这种贵族式的“通识教育”(或云“博雅教育”)是相对于奴隶的“职业教育”(或云“专业教育”)而言，绝不是可以包容的(10)相关研究成果请参见：雅各布·布克哈特《希腊人和希腊文明》(王大庆译)，上海：上海人民出版社，2012年版，第187-283页；阿诺德·汤因比《希腊文明：一部文明史》(乔戈译)，北京：商务印书馆，2015年版，第17-50页。。因此，从本源上看，现代大学的“通识教育”宗旨，无论是从“全民式”还是“包容性”上说，都是与古希腊的“自由”传统相区别的，因此“通识教育”与“专业教育”也是存在根本矛盾的。也正是从这个角度上说，现代大学“通识教育”虽然沿袭了古希腊“自由”的理念和“通识教育”的形式，旨在培养现代社会的“自由公民”，但恰恰由于这种古希腊文化源头上的联系，所以势必会导致“自由”观念的不彻底性以及理念与实践之间的差异性。就《红皮书》而言，有学者通过研究指出：“在1945年之后的25年里，哈佛的《红皮书》通识教育计划经历了一种对于其教育目标的几乎讽刺性的偏离”[11]17-19。即如当下，美国各高等学校的通识教育之路仍在探索之中，很难说已经臻于完美，笔者以为这一切的根本原因大概就在于此。

2.中国文教传统中的“文学”及其与通识教育关联的可能性

中国的文教传统发端悠远，五帝时即有“成钧之教”，上古三代学校(校、序、庠)制度建立，周公制礼作乐，“六艺之教”兴起，官师合一，学在官府。吕思勉谓此时：“有平民贵族之等级，其教育以因之而异。贵族教育，又有大学与小学之分。贵族之小学，与平民之学校，皆仅授以日用之知识技艺，及当时所谓为人之道，绝不足语于学术。大学则本为宗教之府，教中之古籍，及高深之哲学在焉。然实用之学，亦无所有，而必求之于官守。”[12]432即是说至周代，官学制度形成，此时有君子(贵族)之学和平民之学，前者学习的内容是涉及道德的学术，后者学习的则是人伦日用之类的技艺。而在所有这些教学内容当中，“六艺”之学中的“乐”特别值得关注，因为它与整个国家秩序的达成(即“礼”)有着极大的关联(“礼乐”)，故称之为“乐教”。所谓“乐教”，即与声律相关的意思，指官方为观民风，派人到民间采诗，配上声律，以闻天子，从而达到一种补察时政的效果，《尚书·尧典》所云：“诗言志，歌永言，声依永，律和声”，便是指此。中国文学源头之一的《诗经》也就是在这种背景下产生的。春秋战国之际，礼崩乐坏，官学衰落、私学兴起，孔子删诗，确立了“兴、观、群、怨”的原则，高度地概括了诗歌的社会教育功用。降至汉代，官学尊经崇儒，利禄之途大开，于是天下儒生说《诗》，注重“美刺”，虽然揭出了《诗》之“六义”(风、赋、比、兴、雅、颂)，留意到了诗歌创作的技法，但也都是从诗歌人伦教化角度立说。中国文学源头的另一支《楚辞》，虽然诞生于中原之外的楚地，但从起源上说还是接受了《诗经》的影响，南北两种文化交融，形成了“香草美人”式的抒情传统，既关注诗歌的政治寄寓作用，又重视文学自身的审美特征。两汉文学，开启了帝国文学的大一统气象，汉大赋、历史散文、五言诗，众彩纷呈，但剥开表相，大体可见文学与政统的张力。魏晋南北朝，世乱而文彰，文学的觉醒带来对于文学技巧的重视，所以到了唐代“初唐四杰”，一扫六朝浮靡，盛唐气象，喷薄而出。中唐以后以迄宋代，唐宋八大家提倡古文运动，强调“文以载道”。科举试策，也以此为准。元明清三代，一方面诗词等雅文学继续在抒情、言志之间游移，另一方面戏曲、小说等俗文学起兴，丰富了中国文学的表现手段。晚清以来，时局跌宕，中国文学在继续保持传统之外，也积极适应新变，在中西文化的激荡之中，不断探索，慢慢形成了既具有本民族特色又不乏现代感的文学表达风格。

以上，不厌其烦地列举中国文学的发展历史，目的只是想在中国悠久的文教传统中勾勒出“文学”的概况。我们想从中揭出这样两点：

其一，抒情言志的传统(“诗骚传统”)是中国文学发展的血脉，几千年沿承不断且一直与中国的文教传统融合在一起，不可须臾离间。中国文化语境中，文教的最高理想是培养“文质彬彬”的君子(11)古代教育的培养功能除去培养文质彬彬的君子之外，也有以培养职业吏员为目标，但从中国传统士人的理想上讲，却是以前者为最受重视。见阎步克《士大夫政治演生史稿》，北京：北京大学出版社，2015年版，第12-24页。——这里的“质”不仅仅是内容的统称，更是指涉了中国文化的核心，即符合自然人文的规律、道理(“道”)以及士人的理想；“文”也不仅仅是形式的统称，更是指涉了与“道”相配合的美好表现手段或形式，而最能体现这种理想的手段则莫过于中国的文学，从孔子时代起，就一直强调文学写作时内容与形式相协调的重要性(《左传·襄公二十五年》引孔子云：“言之无文，行之不远”)。因此，从这个角度上说，今日我国教育如果开展通识教育，首先必须要找到文化的“共同传统”[3]35，这种“共同传统”不是别的，正是建立在中国人普遍人性基础上的、个体顺应自然秩序的规律和道理(即“天人之际”[13]161-168)；其次，在达成的方法上，我们并不需要像西方那样去努力掘发文化的遗产，也不需要刻意“把来自遗产的范式和方向与来自科学的实验和革新协调起来”[3]39，因为我们文化的传统一直未曾中歇，过去的“范式和方向”一直还在，一直在以或隐或显的形式起着作用，我们需要做的只是用一种方式或途径把它凸显出来而已，而中国文学则无疑是最佳的选择。

其二，就中国文学的内容与形式关系而言，从先秦时代起，就已经打下了这样一种思想基础，即文学艺术的“道”与表现手法的“技”之间存在一种“由技近乎道”乃至“技融于道”的“游”之状态。无论是孔子所谓的“游于艺”，还是《庄子》所谓的“逍遥游”，皆是强调一种形式与内容完美统一的状态。就“通识教育”而言，这种形式与内容的和谐关系显然可以帮助我们克服西方“通识教育”与“专业教育”貌合神离的痼疾(如前所论)。

总之，鉴于中国文化的特色以及中国文学的特征，我们认为中国文学，一方面因其内容与形式的和谐交融特色，可以为有效规避通识教育陷入矛盾境地提供一种可能性；另一方面，因其特殊优势，理应成为我国高校通识教育一个极其重要的抓手和突破点。正如与白壁德同为“新人文主义者”的乔治·萨顿(George Sarton)在一次演讲中所预见的那样，西方文化和科技的发展最大的问题是“不够人性化”，而如果要改善，则“新的启示可能并且一定会来自东方”[14]53-89，笔者以为作为东方文化精粹的中国文学，其特殊的性质与功用恰恰印证了他的判断。

三、我国高校通识教育体系中中国文学课程设置的若干建议

为避免枝蔓，本部分不拟讨论我国通识教育的制度设计及理念等问题，虽然这很重要(12)李曼丽在这个方面有很多值得关注的思考，请参见《中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995-2005》一文，刊于《北京大学教育评论》，2006(3)：86-99+190。，但笔者以为当下在检讨通识教育理念的时候，如果能够从具体的地方深入肌理地讨论，可能更具有建设性。这里也不拟讨论具体的教学、管理等问题，因为一方面这些问题要视具体的内容而定，无法预设，另一方面前贤于此已贡献良多，毋庸赘述。我们只想结合中国文学自身特色，试提出几点具体的建议或疑问，目的只想引起更多不同学科研究者的重视和深入讨论。有些虽然细微，但不乏对于通识教育整体的观照：

1.文学的边缘化与文学地位的合理界定

如前所论，无论是从对西方通识教育正反经验的借鉴，还是从中国文学对于通识教育的积极意义上说，中国文学的地位本应引起重视。但是，我们也不能不意识到，文学目前的角色正越来越被边缘化，此情况在那些理工类高校尤其明显。在此情形下如何发挥文学之于通识教育的作用，已经成为一个首先需要被考虑的问题。哈佛燕京学社前社长杜维明在一次同中国各名校校长交流中美两国通识教育经验时，表达过这样一种观点，很具有启发性，值得参与我国高校通识教育的每一个人认真思考——“教育者面临的问题根本不是去改变这种边缘化的现象，而恰恰相反，应该是如何更好地利用这种边缘化的特征来发挥其巨大的社会作用，同时利用人文学科的特色来提高学生的人格素质和适应社会的能力，倡导人文关怀的理念”[15]。

2.“通识教育”与“文学专业课”之间关系的协调

《红皮书》在探讨开设“通识教育”文学课程需要注意的问题时，提到“为所有的学生开设名著课程的困难在于：适合于专家的处理方式，对那些不会成为专家的人来说只会是一种干扰”[3]161，这里就提出了一个通识教育文学类课程与“文学专业课”之间区别与联系的问题。现在大家已形成一种共识，即“专业课程”为学生提供的是适应社会生存所需要的专业知识和技能，而“通识教育”课程则是让学生明白这些专业知识的意义以及这种意义发挥的限度，也即从“知识”到“智识”。但具体到文学类课程，可能情况会稍稍有所区别——通识教育文学课程的目的是让学生在对文学作品的阅读中获得审美的享受并获得精神境界的升华，而“文学专业课”则需要为学生解析清楚特定文学作品的特色及其在文学史上的位置，两者看上去虽然差异甚大，因此课程开设的过程中需要注意程度上的差别，不能一视同仁，但由于中国文学“道技统一”的特色，决定了无论以何种方式阅读中国文学，都不能决然将两者划分开来，也即对于文学深层美感的把握必须要在文学史的维度中才能达成，而任何文学批评、文学史的整合也须以对于单部文学作品的审美把握为基础。因此，在通识教育文学课程教学中，教师必须处理好两者的辩证关系，既不能将其上成“专业课”的“导论”版本，也不能将其视为泛泛而论的“通选课”。

3.文学“经典”的界定及选择

中国文学的典籍浩如烟海，选择什么样的书目？每一本书选择什么样的版本？总集还是选本？这些都是摆在每一个读中国文学的人面前的重要问题。20世纪上半叶，梁启超为广大青年开出《国学入门书目》，用意不可谓不善，但书目一出还是招致各方的非议，胡适、鲁迅、顾颉刚等人相继推出自己的书单。欧美各名校在开设通识教育文学类课程时所选择的书目，虽然统冠以“伟大的文学文本”名目，但究竟哪些书能够称得上“伟大”，由于各自出发点不同，所以也是言人人殊。现在国际学界一致认同这样一种观点，即经典是后人出于不同目的塑造出来的，或云“经典是一份幸存者的名单”。这种观点虽然揭示了经典的“偶然性”，但也不必走向解构。我们以为哈罗德·布鲁姆在《西方正典》一书中对于经典核心特征的界定——“陌生性”(strangeness)和“原创性”[10]1-9，能够帮助我们从繁杂的书目中遴选出合适的经典文本。对于中国文学经典作品的选择，如果能够根据这两个原则，庶几能够起到披沙拣金之效。但同时也应该注意书籍的版本问题(尤其是涉及古代文学文本的时候)，固然不必像专业文献学家那样追求善本，但提供一个相对可靠的文本却是一个最基本的要求。在实际教学中，我们经常可以看到有学生手持文本校勘不严谨甚至错误百出的文学作品来研读，抽绎出来的道理令人目眩，但这样缺乏可靠文本依据的文学教学，其效果怎么能够如意呢？

4.古典文学与现当代文学关系之协调

中国文学由古典文学和现当代文学构成，在中文学科专业教学中，两者之间的比例一般协调得比较好，可是在通识教育体系中，由于课时的有限，就存在一个问题，即如何在保证古典文学经典充分介入的情况下，又能把中国现当代文学的优秀成果纳入其中。现实的情况是，人们经常重视前者而忽视后者，以为中国现当代文学的“经典”形成期太短，或对西方的文学技法吸收比重太大，还不足于成为通识教育经典文本遴选的对象。这里就涉及一个古典与现代关系协调的问题，我们以为摆脱古今之间的对抗以及由此对于人文传统的割裂，共同抵抗当下社会盛行的纯粹实用主义与极端科学主义观念，才是当务之急。“旧学商量加邃密，新知培养转深沉”(朱熹语)，融通地看待古典文学与现当代文学之间的关系，共同构筑中国文学的精神传统，才是推进通识教育纵深展开的重要力量。