高职思政课混合式教学评价体系重构的实证研究

龙屏风，肖杰灵

(1.东莞职业技术学院，广东东莞 523808；2.中央财经大学，北京 100080)

随着混合式教学模式在高职思政课中的广泛运用，传统评价体系已无法适应思政课教学改革的要求，改变传统的学习评价模式，重构回应教学改革的评价体系，成为高职院校思政课改革的一个新要求[1]。本研究遵循以学生为中心的教育理念，打破以教师教学能力为中心设计评价体系的常规做法，根据布鲁姆教学论这一教学测量与评价的重要理论依据[2]，将教师教学和学生学习中的准备、过程、结果作为一级指标，将认知、情感、技能等作为二级指标，采用评价指标权重系数设定常用的层次分析法[3]计算指标权重，重构高职思政课混合式教学评价体系。研究团队于2021—2022年第一学期在D校运用了该评价体系，历时16周。实践证明，评价体系在一定程度上解决了高职思政课混合式教学评价面临的困境，提升了教学效果。

一、高职思政课混合式教学评价面临的主要困境

(一)评价体系指标不统一

课程评价问题是一个普遍性难题，而高校思政课科学评价起步晚，又缺乏其他国家类似课程评价的经验参照[4]，导致思政课评价处于各自为阵的状态，没有形成规范的评价体系。为此，有学者指出可通过资料查阅、座谈会、听课评价以及问卷调查等多种评价相结合的方式，将思政教学过程与结果作为重要指标，保障评价结果的真实性[5]。有学者统计了涵盖思政课线上和线下学习过程两个方面的12个学习行为指标来衡量与评价学生的学习效果[6]。有学者提出以德育养成、社会适应能力、责任意识、专业知识和技能水平、终身学习能力、学习能力、实践能力、学习方法[7]8个方面作为评价指标构建评价体系。从众说纷纭的观点可以看出，目前对于思政课没有统一的评价指标，难以构建规范的评价体系。

(二)线上和线下评价体系割裂

在思政课混合式教学中存在线上和线下评价体系割裂的问题。如有学者建议从认知与技能、方法与策略、情感与态度三个方面构建混合式教学评价体系，将一级指标设置为课堂学习和网络学习两个独立的部分[8]，对线上学习和线下学习分别进行评价，没有体现混合式教学的特色。虽然也有学者呼吁高校思政课教师应推动“互联网+”技术在思政课考核评价体系中的传播、推广与应用，促使考核评价体系更加便捷、精准、高效[9]，但目前高校思政课教学评价的重点和难点仍在于如何注重线上教学和线下教学的有序延承和无缝对接[10]，构建线上线下相融合的评价体系。

(三)评价体系课程特色不鲜明

思政课具有鲜明的政治性和思想性。高职学生理论基础弱，学习自控力不强，对纯理论性知识兴趣不大，但乐于交流互动。构建评价体系应考虑这些因素，结合所在学校的院校特点、专业特征及人文背景，以学生为主体，设计具有科学性、针对性、灵活性的以提升思政课教学品质为目标的考核评价模式[11]，但目前多数高校的思政课教学评价仍然采取固定、统一、纸质的模式[12],没有突出课程特色。

二、高职思政课混合式教学评价体系的构建

本研究以布鲁姆教学论为指导，强调学生的学习过程和效果，结合混合式教学的特点，按照混合式教学流程，将准备、过程、结果三个阶段确定为指标体系一级指标，使线上和线下评价融入这三个阶段，解决了评价体系割裂的问题。

布鲁姆教学论中的目标分类方法是指导教学测量与评价的重要理论依据,该理论将人的心理发展分为认知、情感和动作技能三个方面，因此，本研究将认知、情感和技能确定为二级指标。

结合高职思政课更注重实操性、吸引力、针对性等特点，经过两轮专家咨询，确定了观测点。

(一)教师评价指标设计

由于教师教学效果主要表现为学生学习效果，因此，本研究将教师评价一级指标设置为教学准备和教学过程，教学结果归入到学生评价体系中。根据一级指标和二级指标，结合国内外文献资料和教学经验拟定评价标准初稿，通过专家咨询后对初稿进行两轮修改，形成教师评价指标体系(见图1)。

图1 高职思政课混合式教学教师评价指标

(二)学生评价指标设计

根据一级指标和二级指标拟定评价标准初稿，通过专家咨询对初稿进行两轮修改，形成学生评价指标体系(见图2)。

图2 高职思政课混合式教学学生评价指标注：PBL是一种以学生为中心的小组讨论式的教学模式。在教师引导下，师生、生生合作发现、分析和解决问题，从而达到提高学生学习参与度和积极性的目的。

(三)高职思政课混合式教学评价指标权重计算

本研究采用层次分析法计算权重。通过指标确定、矩阵构建、权重计算及一致性检验，得出高职思政课混合式教学教师与学生评价指标权重。在实际操作中，首先形成判断矩阵。判断矩阵是将每一层的要素按其重要性用不同数值表示，写成矩阵形式。接着对同一层次的要素进行两两比较，用1—9标度法标识，其中1是同等重要、3是稍微重要、5是明显重要、7是强烈重要、9是极端重要，两两之间可用2、4、6、8表示，据此得到两两比较判断矩阵：A={aij}。本研究以某位专家评价一级指标的数据为例，简要阐述评价指标体系权重的计算过程(见表1)，得到归一化特征向量(权重)。

表1 某专家对一级指标重要程度的打分

根据专家对一级指标各维度给出的分值，构造判断矩阵：

通过计算，得到归一化特征向量(权重)：W=(0.05 0.5 0.7)，并针对单层次判断矩阵A进行了一致性检验。

由于每位专家在确定高职思政课混合式教学评价体系各项权重时的给分不尽相同，所以，本研究取每位专家所给分的平均值，以平均值最接近的等级作为确定等级。采用层次分析法计算各项指标，并运用Matlab R2011b工具辅助运算，得出各项指标权重(见表2)。

表2 层次单排列结果

通过层次单排列结果可以看出比较判断矩阵的一致性是可以接受的，据此得到完整的高职思政课混合式教学教师与学生评价指标体系(见表3、表4)。

表3 高职思政课混合式教学教师评价指标体系及权重

表4 高职思政课混合式教学学生评价指标体系及权重

三、高职思政课混合式教学评价体系的运用

(一)混合式课程和样本选定

本研究开始于2020年，在D校选择形势与政策课作为试点研究对象。D校是东莞市唯一一所公办高等职业院校，是广东省第三批示范性高等职业院校立项建设单位、广东省一流高职院校立项建设单位，是广东省高职第一梯队院校，具有一定的代表性和示范性。形势与政策课作为高职院校思政核心课程，是大一、大二学生的公共必修课，相对于其他思政课课时较少，改革难度较小，涉及的学生多，改革成效容易凸显。经过一年改革实践和反复总结，研究者从单一维度的教师评价指标体系基础上增加了学生评价指标体系，并将改革范围拓宽到思想道德修养与法律基础课程(以下简称“基础课”)和毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论课程(以下简称“概论课”)，并继续运用布鲁姆教学论，根据课程和学生特点不断调整评价指标和权重，确保以评促教的效果。本研究数据出自2021年9月6日至2021年12月31日完成的混合式教学听课和评课。

(二)实施过程

1.教师教学评价

教师教学评价由专家评价、教师评价和学生评价组成，采用高职思政课混合式教学教师评价指标。课题组借鉴《混合式教学有效性评价研究与实践》中的评估体系权重系数计算教学评价得分，即专家评分权重为0.4，教师评分权重为0.3，学生评分权重为0.3[13]。满分为1分，教师的教学评价得分=专家评分×0.4+教师评分×0.3+学生评分×0.3。经过16周的听课、评课、打分，课题组从3门课程中随机抽选10位教师，分析其教学评价得分(见表5)。

表5 教师教学评价得分表

10位思政课教师教学评分得分都在0.8分以上，达到了优良等级。但存在以下现象：第一，总分中最高分和最低分相差0.138分，差距较大。最高分是教师3的形势与政策课(0.962分)，最低分是教师7的概论课(0.824分)。对比以往教师得分情况，当前的差距确实较大。而从实际情况看，D校的形势与政策课最早开展混合式教学改革，教学效果广受好评；基础课则开设了慕课，其混合式教学及评价比概论课更为成熟；而概论课处于刚刚起步的阶段，混合式教学改革成效待检验。可以说，得分总体上客观体现了D校思政课混合式教学现状。第二，对于同一门课程同一位教师，学生评分比专家和教师评分高。3项评分中，学生评分普遍偏高，说明学生对课程和教师的满意度较高。一方面学生对思政课的评价总体较好，说明D校思政课的吸引力和亲和力得到了学生认可，另一方面专家和同行的评分比学生评分低，说明D校思政课混合式教学在某些方面需要加强。第三，对于不同教师或不同课程，专家、教师和学生评分趋于一致，三项评分在10位教师中没有产生分歧，说明评价体系比较严谨，不会因评分人不同导致结果产生较大差异。

2.学生学习评价

目前常用做法是将教师评价、同学互评、学生自评、网络大数据综合起来作为学生学习评价结果。考虑到教师评价包括主观和客观两个方面，网络大数据评价涵盖了同学互评、学生自评，因此，本研究将学生学习评价归纳为教师评价和网络大数据评价两个部分，平均分=教师评分+网络大数据评分，采用高职思政课混合式教学学生评价指标。本研究将2020级不同专业的大一学生按照班级学习成绩排名分为优等3个班、中等4个班、较差3个班，以这10个班级作为分析对象，得出每个班的学生学习评价平均分(见表6)。

表6 学生学习评价得分

在混合式教学评价体系下，学生平均分没有不及格情况且平均分较高。数据表现出以下现象：第一，班级平均分相差0.13分，差距不大。研究对象班级不是同一成绩水平的班级，但在混合式教学评价体系下，班级平均分却出现了相差不大的情况，这在以往教学评价中是少见的。第二，网络大数据得分差距不大。从统计数据可以看出，学生对任务点的完成率较高，但学生的得分点有差异，比如有的学生在讨论区得分较多，有的学生在观看视频和资料区得分较多。也就是说，学生会根据自己的兴趣选择得分项目。第三，教师评分差距不大。按照以往教学实践，教师给不同班级的分数是有一定差距的，尤其是成绩优异的班级与成绩较差班级分数差距较大。但在该评价体系下，教师评分出现了差异不大的情况。经过访谈，学生认为这与课前预习，以及师生、生生充分交流的教学模式有密切关系。

四、分析和思考

高职思政课混合式教学评价体系由教师评价指标和学生学习评价指标两个部分构成。研究结果显示：运用该评价体系后，D校2020级学生3门思政课的得分都比较高，教师教学评价得分达到了优良等级，学生学习评价平均分也比以往有了大幅度提高。实践证明，评价体系有助于反映教师的问题，有助于提高学生的学习动力，有助于提升教学效果，但也存在选优拔尖功能不足的问题。

其一，评价体系有助于精准反映教师的问题。从教师教学评价得分看，教师3和教师7得分相差0.138分。打分细节显示，两位教师主要在技能准备、线上行为参与、课堂吸引力等方面存在差异。可见，评价体系可以帮助教师精准认识自身问题，根据问题找对策，提高教学能力。

其二，评价体系有助于提高学生的学习动力。研究数据显示，学生对教师的评分高于专家和同行对教师的评分，这与D校长期运用信息技术手段开展混合式教学改革有关，说明教学改革适应时代和学生要求，学生对教师和课程较为满意。混合式教学评价体系让学生能随时查看自己的得分，并适时对学习状态作出相应调整，确保学生在教学中的主体地位，提高了学生的学习参与度和积极性。

其三，评价体系的选优拔尖功能不足。针对以往成绩有显著差异的10个班级开展混合式教学评价，学生学习评价平均分差距不大。这在一定程度上说明学生更喜欢这种学习方式，这样的评价体系也适合学生，但也反映了该评价体系在一定程度上难以区分班级之间的差异，需要通过进一步研究和实践细化、优化评价指标，争取体现学生的差异化特征。

目前，高职思政课混合式教学评价体系的相关研究比较欠缺，且混合式教学质量评价的研究依然处于宏观性、一般性、探索性研究阶段[14]，本研究构建的教学评价体系既有一定的理论价值，也具备操作性和推广性。但教学评价体系复杂，本研究无法涉及所有问题，且研究和实践限于高职院校，在研究范围、评价内容方面还有待进一步拓展。