复杂动态系统模型：幼小衔接期儿童学习与发展问题研究的新路径

马君谦

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京210023）

幼小衔接，指儿童从学前阶段到小学阶段的过渡。 由于环境、角色、人际等方面变化，儿童及其他利益相关者在该时期会遇到各种问题。例如，儿童学习困难和不良情绪［1］，家庭人员难以适应新角色［2］，不同机构教育方式冲突等［3］。能否有效解决这些问题影响着儿童的学习和发展。

幼小衔接问题越来越受重视，国家的相关政策和措施陆续提出。 我国2010 年试行的《3－6 岁儿童学习与发展指南》提出了做好幼小衔接应了解小学入学要求，有针对性地指导孩子。 2018 年颁布的《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，要求幼儿园严禁教授小学课程，社会培训机构不得提前教授小学内容。 2021 年发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》指出，要建立幼小科学衔接的长效机制，就要坚持四项原则：一是，坚持儿童为本，遵循儿童身心发展规律，尊重儿童的发展连续性和发展差异；二是，坚持双向衔接，促进幼儿园与小学的协同合作；三是，坚持系统推进，整合各方资源；四是，坚持规范管理，建立动态监管机制。 这四项原则为幼小衔接领域的研究指明了科学方向：一方面要以全面深入理解儿童在幼小衔接期的发展特点和规律为前提（对应原则一），另一方面要基于系统和动态的观点展开（对应原则二、三、四）。 然而，目前大量研究常脱离对幼小衔接期儿童发展规律的深入认识，习惯从机械和静止的观点解释和解决幼小衔接问题。 针对现有研究不足，本文建立“复杂动态系统模型”作为研究幼小衔接期各类儿童学习与发展问题的一条可供参考的路径。

一、当前幼小衔接研究和实践的现状和不足

幼小衔接领域的国内外相关研究集中在三方面。 第一，描述不同利益相关者的体验或看法。如多基特（Dockett）和佩里（Perry）调查家长和老师对幼小衔接的看法［4］；秦振飙和侯莉敏分析了小学和幼儿园教师对课程和教学看法的异同［5］。这方面的研究多关注家庭和学校，而基于儿童视角的研究在近几年才受到重视，如巴比科（Babic）研究儿童对幼儿园与小学的看法［6］，王小英和刘洁红探究儿童在幼小衔接期的压力［7］。 第二，发现不同利益相关者遇到的问题或探究问题解决策略。 已有研究大多关注儿童的问题，但一些学者指出，幼小衔接对儿童的重要他人（如家长和老师）来说也是关键的过渡期［8］。 第三，对其他国家相关理论和实践的介绍。 如李敏谊等综述了国外幼小衔接理论［9］；邬春芹介绍了西方国家促进幼小衔接的经验［10］。

上述研究有现实意义又有不足。 第一方面的研究开辟了让人们倾听不同声音的渠道，但研究的最终目的是解决幼小衔接问题并帮助儿童发展，这方面研究只是达成该目标的起步。 第二方面的研究是幼小衔接领域的重点，但它们反映的多是问题的外在表现，难以触及问题根源。 许多研究常常针对现象本身（如儿童注意力不集中、学习困难等），而非针对引发现象的深层原因提出策略，如此只能暂缓“症状”，却未拔掉“病根”。第三方面的研究有利于我国借鉴国外成功经验，使我们在研究和实践中少走弯路。 但由于世界范围内都缺乏深入分析幼小衔接期儿童学习与发展的研究，缺乏对这一复杂动态过程机制的深层了解，因而他国的“成功经验”也只暂时解决了当下的问题，对我们的借鉴意义有限。

国内外幼小衔接的实践有三个倾向： 一是“幼儿园小学化”，通过让幼儿园儿童接受小学课程学习实现过渡［11］；二是“幼小断层化”，突出幼儿园的“游戏性质”和小学的“学科性质”，避免儿童在幼儿园接触小学内容［12］，但在小学又试图让儿童快速进入学科学习状态；三是“小学幼儿园化”，通过刻意降低学习难度避免让儿童遇到过多入学挑战［13］。 它们的区别主要是“游戏”和“学科学习”在幼儿园和小学教育中如何配比的问题。 由此，幼儿园和小学的环境或教学等客观差异被视作幼小衔接的最大挑战。 实际上，幼小衔接期，儿童面临的不仅是学校因素的变化，同时还是儿童所处复杂系统以及儿童与该系统间关系的整体动态变化。 讨论幼小衔接问题时，若只将目光锁定在“幼儿园”和“小学”，就难免狭隘。

二、针对现状和问题的新路径探索

无论是研究还是实践层面，人们都倾向将幼小衔接问题简单化，难以从根源解决问题。 造成该现象的主要原因如下：

第一，不少学者仍以线性和机械的观点看待儿童发展，认为儿童发展是以年龄为划分依据的简单阶段式上升，儿童学习与发展中的各领域（如情绪发展、学科学习等）各自分离。 这些认识过时已久，目前的共识是，儿童的学习与发展是复杂动态过程。 对此观点系统阐述的理论主要有布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态系统理论、维果斯基（Vygotsky）的文化历史理论、以及特伦（Thelen）的发展动态系统理论。 布朗芬布伦纳提倡将儿童的学习与发展置于由微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统交织的生态系统中去研究［14］。 维果斯基批判传统心理学将生物学年龄作为评判儿童发展程度的标准，提出儿童发展是非线性过程，涉及关键期和平稳期的交替，在关键期实现质性发展，在平稳期经历渐进发展［15］。 特伦将儿童发展视作动态复杂系统，认为该系统外部还存在更大的开放系统，并与这一外部系统不断发生复杂交互；在交互中，为适应外部系统的变化，儿童发展的复杂系统会自行调整内部结构，此过程被称为儿童发展系统的自组织和自适应［16］。汲取上述观点，列举以下三点作为对儿童学习与发展的基本认识：其一，每个儿童都在其特有的复杂系统中学习与发展，称之为“儿童的学习与发展系统”，它包含与儿童学习与发展相关的环境因素（如社会、家庭、学校等）和主体因素（如需要、兴趣、性格等）；其二，儿童的学习与发展系统不断变化，在稳定期经历量变，在关键期或过渡期经历质变，是系统内主客观因素不断交融和重组的自组织过程；其三，不同儿童的学习与发展系统及其变化虽不同，学习与发展轨迹也千差万别，但也存在某些普遍规律和特征。

第二，多数学者虽具备上述认识，但到研究实践中又常将其抛掷脑后。 即，在理论研究中肯定幼小衔接问题的复杂性，倡导研究时要不破坏其系统整体性，但到了实征研究中，即基于证据的研究，以此区分从哲学角度如实证主义（Positivism）划分研究方法的做法［17］，又将其作为机械过程进行简单拆卸。 这是因为将幼小衔接问题机械化的研究已具备一套较成熟、统一的范式（多见于量化研究），可操作性强，导致此类研究占据大部分公共视野。 相反，探索幼小衔接问题的复杂性和动态性需要大量深层次的质性研究，但质性研究本身还处于探索时期，正如杨帆和陈向明指出，质性研究从数据收集、整理、分析、到生成理论的过程是复杂的螺旋式上升，无法像量化研究那样拆卸成简单步骤，很难形成公式化操作套路［17］。 其高门槛让一批学者望而却步，又因缺乏统一的信效度检验方法导致研究质量参差不齐，因而出现在公共视野中的此类研究寥寥无几。 为解决这些问题，就要基于对儿童学习与发展的复杂性和动态性的基本认识，尝试建立一套相对可操作的质性研究路径（即“系统动态系统模型”），使具备基本研究能力的学者都能根据这一路径对其所感兴趣的幼小衔接相关问题进行深层次探索。

三、复杂动态系统模型：研究幼小衔接期儿童学习与发展问题的新路径

质性研究已分化成明显阵营，如现象学、扎根理论、民族志等［18］。 研究者们将自己归于某一阵营，根据阵营倡导的路径探究问题。 然而，或许相反的思路也走得通，即根据研究领域构建研究路径。 它不落入任何阵营，而是有机融合不同路径中适合研究该领域的部分，形成新路径。 其优势在于，研究路径和方法更有针对性，可避免预设和偏见。 复杂动态系统模型作为研究幼小衔接期儿童学习与发展相关问题的一条新路径，分四步走。

第一步，以复杂动态系统观为认识论基础，以复杂动态的视角研究相关问题。 需说明，这不是对研究结果的预设，因为研究目的并非验证这些基本认识，而是将研究者限定在普遍认可的认知范围内做研究，避免走弯路。 这就相当于已知地球是球形，就应基于该认知去研究地球。

第二步，确定某一视角或层面的具体研究问题。 探究幼小衔接期儿童学习与发展的规律，最终要回答：幼小衔接期儿童经历几个性质不同的学习与发展系统？ 儿童的学习与发展系统如何变化？ 儿童在变化中如何学习与发展？ 不同儿童学习与发展系统的变化以及不同儿童在不断变化的系统中的学习与发展有何共性？ 但这并非易事，我们无法从单个研究中得到全部答案，这需要研究者从不同视角和层次共同构建对儿童学习与发展的整体、深层的认识。 研究者可根据研究兴趣，混合其他视角细化研究、探究具体问题（见表1）。例如，基于混合视角，研究城市（宏观情境）外来务工家庭儿童（群体）幼小衔接期的规则学习（学习内容），提出具体问题，如这些儿童在幼小衔接期经历了几个性质不同的与规则学习相关的系统？ 这些系统如何变化？ 他们在变化中如何学习规则？ 不同儿童的规则学习有何关性？

表1 各层面视角下的有关幼小衔接儿童学习与发展的研究

第三步，复杂动态系统模型下明确思路。 本文融合生态系统模型、社会历史理论、动态系统理论构建了适合研究幼小衔接期儿童学习与发展相关问题的基础模型（图－1）。 基于此，研究者可根据特定需要和视角明确具体思路和方法。

图1 研究幼小衔接期儿童学习与发展相关问题的基础模型

借助生态系统模型的“微观系统”和“中间系统”的概念勾勒儿童学习与发展系统。 微观系统涉及儿童所在各主要生活场所及儿童与各主要生活场所的联系，这种联系常通过儿童与重要他人的互动体现［14］。 图1 列举的微观系统1．1、1．2、1．3 通常是家庭、幼儿园、其他生活场所（如社区或兴趣班）。 每个儿童所处的微观系统在数量和性质上有所不同，图1 列举了几个可能的微观系统。 过渡时期，新微观系统可能加入，如增加课后班；原有微观系统可能发生质变，如家庭成员关系的质变导致家庭这一微观系统整体的质变；或原有微观系统被新微观系统取代，如幼儿园被小学取代。 中间系统指儿童所在各主要生活场所间的联系，如家校联系。 外部系统指对儿童有间接作用的方面，宏观系统体现某特定社会的政治、经济、历史、文化等特点［14］。 本文只选用微观系统与中间系统勾画儿童的学习与发展系统。 这并不意味着我们忽视外部系统和宏观系统，而是因为我们可通过分析微观系统和中间系统了解它们。

借助社会历史理论中的“关键期和平稳期”与“冲突”的概念界定儿童学习与发展系统的变迁。 该理论认为，儿童发展是关键期和平稳期的交替，儿童在关键期实现质性发展，在平稳期经历渐进发展［15］。 关键期是从一个平稳期到另一平稳期的过渡，它可能是普遍性的，也可能是个体性的。 如，在一个普及小学教育的社会，学前向小学过渡是每个学龄儿童普遍面临的关键期；而某个儿童遇到的生活剧变（如家庭变故）则是他的个体性关键性事件。 要解释学习与发展系统的变迁，可通过分析儿童从平稳期到关键期学习与发展系统内各关键要素间关系的质变、质变中的冲突、以及应对冲突的过程。 不同儿童在幼小衔接期可能经历不同的关键期与平稳期交替。

借鉴发展动态系统理论中的“自组织”概念捕捉儿童学习与发展系统变迁的动态过程。 自组织系统是一种高级的有组织系统［16］。 儿童所在的任何一个微观系统或中间系统，乃至更宏观的社会系统都是自组织系统。 不同研究由于目的和对象不同，关注的自组织系统也不同。 根据黑箱方法（black－box approach），关注某自组织系统时，其余与之密切相关的自组织系统都被视为其背景。 研究者根据特定视角，选择与儿童学习与发展相关的自组织系统作为关注点，探究它如何在其所处大环境中变化和发展。 若研究者探究的是城市外来务工家庭儿童幼小衔接期的规则学习，那么规则学习就是需关注的自组织系统，所有与规则学习密切相关的人和物等各类要素将被纳入其中进行观察和分析。 需说明的是，不同孩子的规则学习系统中的各要素及其关系不同，因此，不是预先梳理自组织系统内各要素及其关系再去研究，而是基于观察和研究梳理出不同儿童自组织系统内各要素及其关系。

第四步，模型指导下收集和分析数据，回答研究问题。 研究者要构建特定视角下儿童某一自组织系统的复杂动态系统模型，就要收集与其相关的观察数据，根据具体情况与儿童及其重要他人访谈，作为对观察数据的补充。 要对研究对象进行长期深入的观察、互动和交流，尽可能多地收集深层动态数据。 数据分析至少有三个环节：其一，初步分析。 数据收集是对现象的客观记录，初步分析是研究者对现象的主观推断。 例如，数据收集到“小明看到新玩具时瞪大眼睛、露出笑容，抱起玩具蹦了几圈”，根据该现象，研究者可推断“小明看到新玩具很开心”。 其二，系统分析。 对每个儿童的特定自组织系统进行平稳期和关键期划分，分析儿童每阶段所在微观系统、中间系统、自组织系统的特点。 分析微观系统时关注儿童身处哪些生活场所，儿童与重要他人如何互动。 分析中间系统时关注各微观系统在帮助儿童学习与发展方面有何互动，这些互动与儿童的学习与发展有何关系。 分析自组织系统时关注系统内部各要素间的关系，以及系统整体与微观系统和中间系统的联系，分析儿童所在微观系统、中间系统、特定自组织系统从一个阶段向另一个阶段过渡中的变化。 其三，通过对比不同个案中儿童某自组织系统的复杂动态系统模型，分析普遍特征和规律，解答研究问题，并在此过程中对前两步的分析进行验证、扩充、完善。 整体看，这三个环节是环环相扣、循环往复螺旋式上升，后一步的分析依赖于前一步的分析，又可同时修正、补充、优化前一步分析，使得分析层层加深。

四、结论和启示

幼小衔接领域的现有研究和实践存在一些不足：研究层面缺少探索复杂性和动态性的研究，实践层面常将幼小衔接问题简化为幼儿园和小学的差异问题。 造成上述不足的原因，一方面是一些学者仍以线性、机械的观点看待儿童发展，另一方面是相对于探索复杂性和动态性，将幼小衔接问题机械化和静态化的研究操作性更强。 据此，本文整合相关理论，建立“复杂系统模型”作为研究幼小衔接期儿童学习与发展复杂性和动态性的一条路径。

理论上，倡导了幼小衔接领域的一条重要研究方向，即探究幼小衔接期儿童学习与发展的复杂机制，它是深入探究各类幼小衔接问题、寻求帮助儿童最优化发展策略的基础。 还提供了开展此方向研究的路径和方法，不同研究者可基于复杂动态系统的基础模型提出特定视角下的具体问题，并建立适用自身研究的个性化模型。 当然，探究幼小衔接期儿童学习与发展的复杂机制是漫长的过程，需要该领域内不同学者的共同努力。 对规律或复杂机制的探寻也并非是寻找唯一真理的线性过程，而是不同学者通过对不同视角问题的呈现和剖析，共同建构对其规律或复杂机制更全面深入认知的螺旋式上升过程。

实践上，复杂动态系统模型为教育者提供了新视角，不再将幼小衔接实践简化为探索“游戏”和“学科学习”在幼儿园和小学中如何配比的问题，而是将其作为复杂动态过程。 它还进一步证实了各方力量合作的重要性，指引教育者们利用信息化时代的便利以及大数据收集和分析手段，以儿童为中心建立幼儿园、小学、家庭、社区等各方的联系，充分了解不同儿童学习与发展系统的全貌，从中剖析儿童遇到的各类问题的深层原因，帮助他们从根源上解决问题。

方法上，提出质性研究的新思路，为某特定领域量身定制适合的研究路径，而非在某一阵营里做不同领域的研究。 以往质性研究大多将自己圈于某阵营，根据该阵营倡导的方法探究具体内容。这一思路易将研究视野变得局限，为显示自身阵营的优越性而忽视内容本身，或为迎合阵营而忽略更适合自身研究内容。 相反，复杂动态系统模型是针对幼小衔接期儿童学习与发展研究的路径，不属于任何一个阵营，却吸纳了不同阵营中适合该领域研究的精华和方法。 例如，它的数据收集与民族志的方法类似，与研究对象建立互动和联结，在自然场景下进行观察、访谈、实物收集等；在数据转录和初步分析时，又与现象学的观点一致，强调关注事实，回到事物本身，悬置先验观念，但其最终目的又不止于此，并非像许多现象学研究者一样强调用诗意的语言来唤醒读者，而是类似于扎根理论，基于大量经验材料生成理论，但又与扎根理论不同的是它并非纯粹基于经验资料形成理论，而是以复杂动态系统观作为理论指导。