我国高职院校行动逻辑的现代转向——基于制度逻辑的视角

孙长远

（曲阜师范大学 继续教育学院，山东 曲阜273165）

高职院校行动逻辑反映其行为方式的内在规律，决定其发展的未来路向，对于高职院校高质量发展而言至关重要。 在推进职业教育治理体系和治理能力现代化的背景下，如果不能充分考虑职业教育自身的行动逻辑，忽视职业教育内在的发展逻辑，那么职业教育治理势必是低效的，更遑论职业教育引领社会经济发展的独特作用。 因此，本文尝试以高职院校为研究对象，从制度逻辑的角度分析高职院校行动逻辑的变化趋势，厘清政府、市场对高职院校的逻辑要求和基本导向，辨明政府、市场在引导高职院校发展过程中的影响力变化，进而明确当前高职院校所倾向于遵从的制度逻辑和制度导向。 在此基础上，探寻高职院校在所倾向于遵从的制度逻辑和制度导向下，其高质量发展的应然进路。 这将有助于政府及其职能部门把握高职院校发展方向，助推高职院校治理能力现代化；有助于高职院校制定发展战略，更准确地研判改革与发展方向。

一、高职院校行动逻辑的界定

行动逻辑是指行为主体遵循一定的规则和规律来处理事务的行为方式，它所反映的是行为主体的思维方式和选择偏好。 行动逻辑具有主观决定性和主观能动性，是行为主体基于自身需要，在客观现实存在的影响下而表现出的行为差异。 行动逻辑虽然受多种因素影响，但根本上受制于行动表象背后的制度逻辑。 因此，若要深入理解高职院校行动逻辑的内涵，必须首先明晰与之密切相关的制度逻辑及其解释力。

制度逻辑（Institutional Logic）是制度理论的一个重要概念，根据罗伯特·阿尔弗德（Robert R．Alford）和罗杰·费尔南德（Roger Friedland）的定义，“制度逻辑是指某一领域中稳定的制度安排和相应的行动机制，不同的制度逻辑强调不同的评价基础， 强调不同行动取向的优先性”［1］（P23－25）。 在此基础上，桑顿（Thornton P.H．）进一步阐释制度逻辑的内涵，认为“制度逻辑是一系列首要的原则，规定了行为者如何解释组织现实、什么构成了合适的行为以及如何保持这种行为”［2］（P81－85）。 随着制度逻辑研究的深入，一些新制度理论学者开始把注意力转移到由制度逻辑而衍生出来的制度多元性上来，认为“要想理解个体和组织行为，就必须基于他们所处的制度情境来进行分析”［3］［4］（P99－129）。 因而目前制度逻辑的研究者大多认同这样的观点：在某个场域中存在着多重制度逻辑，这些制度逻辑之间存在着持续竞争的关系，并且多元制度逻辑是可以长期共存的［5］［6］。 不仅如此，制度逻辑理论认为，制度具有历史权变性：“在不同时间历史权变性段内，不同的制度逻辑对于组织和个体行为产生影响的重要性是不断变化的”［7］。 基于此可以分析得出，主体的行为受多种制度逻辑的制约和影响，并且主体对相互竞争的多元制度逻辑的选择性响应会导致其行为的多样化。 这为分析行为主体在不同历史阶段的行为差异性，明确其倾向遵循的制度逻辑提供了一个全新的视角。

高职院校作为一种社会组织，其行动逻辑主要是指高职院校作为行为主体，在一段时期内按照一定的思维方式和选择偏好处理自身改革与发展过程中各种事务的行为方式。 高职院校在发展与改革过程中执行政策法规、确立办学自主权，以及与社会力量合作、产教融合、校企合作、“订单式”培养、“双师型”教师队伍建设、集团化办学、培训基地建设、现代学徒制建设和混合所有制改革等具体事务，都可以理解为高职院校作为行为主体在特定的制度环境下，历史地建构自身行动逻辑的过程。

我国高职院校历经四十余年的改革与发展，较为完整地经历了市场经济体制转型的过程，期间，高职院校持续性地嵌入两种主要的制度氛围——国家逻辑和市场逻辑。 这两种主要的制度逻辑共同型塑着高职院校的办学行为，并且高职院校也会针对两种不同制度逻辑给予的期望而采取不同的响应行为。 政府及其职能部门是国家逻辑的行为主体，是职业教育制度的制定者，是高职院校发展的管理者和主导者，也是高职院校质量的监管者和评价者，当高职院校的发展遵循政府的制度导向时，即遵循政府逻辑。 由于政府是一种强有力的行使国家权力的组织，因而我们将国家逻辑进一步地称为政府驱动逻辑。 政府驱动逻辑代表着国家意志，是我国社会各领域发展的主导性逻辑。 它同样主导着高职院校的具体行为方式，即政府及其职能部门通过法律法规、规章制度、财政拨款来决定高职院校的办学模式和办学方向。 高职院校的行为方式在受政府驱动逻辑规范和引导的同时，也受市场逻辑的影响。 “市场逻辑是市场经济自身所确定的行动机制，关注提高市场资源优化配置效率的手段和方式”［8］。 市场逻辑的特点是追求利益最大化，具有逐利性。 当高职院校面向市场办学，并由此产生自由竞争行为特征时，高职院校是遵循市场逻辑的。 由于企业是最重要的市场主体，并且企业是高职院校人才培养的参与者和受益者，因而市场逻辑在塑造和诱导高职院校行为的过程中，主要通过企业这一市场主体来发挥作用的。

二、高职院校行动逻辑的演变脉络

在明确高职院校行动逻辑内涵的基础上，我们继续探讨它的演变脉络，从而在整体上把握其行为方式的变化态势。 我国高职院校的真正发展始于改革开放初期，因而本研究拟以1978 年我国实行改革开放政策为研究起点，以我国高职院校发展中的两大“关键节点”①（1999 年高校扩招，2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》颁布）为分界点进行分阶段分析，以期完整地呈现我国高职院校行动逻辑的发展脉络。 需要说明的是，这种“关键节点”的划分是以我国高职院校在特定历史时期的发展样态及其所承载的主要发展任务为主要依据，后一阶段是对前一阶段的调适和完善，具有时代性、继承性和发展性。

（一）第一阶段（1978—1998 年）：实现量的增长

改革开放开启了我国以经济建设为中心的社会主义现代化建设征程。 社会主义现代化的经济发展不仅有赖于新设备、新技术、新工艺的引进和使用，更需要一大批掌握知识和技能的劳动者。这一社会背景催生、孕育了我国高职院校的早期发展。 在这一时期，政府快速响应社会经济建设的需求，通过颁布法律法规和规章制度的形式引导各地积极兴办高职院校。 例如，1980 年，我国第一所高职院校南京金陵职业大学获批成立，之后天津、广东、河南和福建等省市相继建立职业大学。 1986 年，全国第一次职业教育工作会议提出，高等职业学校、一部分广播电视大学、高等专科学校都应划入高等职业教育。 又如，1994 年，国务院《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》中第一次直接提出通过“三教统筹”（统筹高等专科学校、职业大学和成人高校）的途径发展高等职业教育。 这不但拓宽了高职院校的发展途径，为其规模发展奠定了基础，也为后续“三改一补”推动高职发展提供了政策思路。 如果说政府这些举措在调整高职院校基本格局上取得了阶段性成果的话，那么1996 年《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）和1998年《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）的颁布则在法律上确定了高职院校的地位。 这两部法律不仅肯定了高职院校在我国教育结构中的独特价值，而且从法律层面对高职院校的发展作了指导性说明。

在这一阶段，高职院校的市场因素极其有限。这主要是因为我国处于改革开放初期，经济体制的运行仍处于计划经济为主、市场调节为辅的调整与改革期，国家（政府）与市场（企业）的关系处于由统一体向二元分离转变的过渡阶段。 在这一背景下，高职院校与市场力量合作的主要方式是“学校办工厂、工厂办学校”“校办工厂、以厂养校”，并在实践中总结出“依托专业办产业，办好产业促专业”的发展经验。 但不可否认的是，这种方式是高职院校在特定社会环境下的生存之道，学校和工厂之间是一种“寄生关系”，而不是真正的合作关系。

（二）第二阶段（1999—2009年）：从规模扩张到内涵式发展

经济全球化的迅速发展趋势为我国高职教育带来了机遇和挑战。 特别是我国2001 年加入WTO 之后，经济结构调整和增长方式的转变进一步加剧了社会对技术技能型人才的刚性需要。 国内外环境的现实需要，促使高职院校必须及时扩大规模、提高教学质量，培养一大批技术技能型人才和高素质劳动者。 正因为如此，国务院提出了系列重大决策，拉开了高等教育扩招的序幕。 1999 年，《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。”要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要理论知识和较强实践能力的专门人才［9］。 2005 年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出实施职业教育示范性院校建设计划，决定重点建设100 所示范性高职院校，以提升我国高职院校的整体办学水平和人才培养质量。 据统计，“截至2008 年7 月，2 000 多个实训基地建设，已投入建设1 080 多个；100 所国家示范性高等职业技术学院已基本完成项目建设”［10］（P251）。 “2009 年，独立设置的高职院校1 215 所，招生人数313．4 万人，在校生数964．8万人”［11］。 这些数据表明，从量的角度而言，我国高职院校的办学规模迅速扩张，招生数量和在校生数量都得到显著提高。 但从质的角度来说，高职院校的人才培养模式、“双师型”教师队伍、毕业生就业质量等方面仍存在诸多问题。这迫使政府在注重高职院校规模扩张的同时，必须将视线聚焦于内涵发展上。 此阶段，政府颁布的相关法律法规着重强调高职院校的服务能力，明确以就业为导向，走产学研结合的发展道路，扭转了一些学校盲目攀高升格的倾向。这对于明确高职院校的办学方向和发展重点具有重要的指导价值。

助推我国高职院校转向内涵式发展的另一股重要力量是社会经济发展环境。 随着社会主义市场经济体制改革的不断深化，其所释放的经济发展活力既带来劳动力市场的变革，又带来人才需求的新变化，倒逼高职院校不得不将发展重心由规模扩张转向内涵式发展。 从这一阶段政府颁布的法律法规中可以清楚地看出，为了适应发展社会主义市场经济体制的需要，满足高职院校办学自主权的诉求，政府逐步改变与高职院校的附属关系，并积极引导市场力量参与高职院校发展。 例如，2005 年《国务院关于大力发展职业教育的决定》和2006 年《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》都对校企合作、工学结合作了指导性说明，以此推进人才培养模式的根本性转变。 2008 年，国务院国资委颁布的《关于中央企业履行社会责任的指导意见》中进一步明确了中央企业社会责任的内容边界。 一系列的政策举措为我国企业承担社会责任，更好地参与高职院校实践提出了制度性要求。 在社会经济发展环境和内在诉求的双重作用下，我国高职院校着手探寻内涵式发展之路，一改“校办工厂、以厂养校”的做法，积极探索集团化办学、订单式培养、“双师型”教师队伍建设、实践实训基地建设、联合办学等具体形式的校企合作、工学结合的办学模式。

（三）第三阶段（2010 年至今）：引领职业教育科学发展

进入21 世纪的第一个十年，我国颁布了教育纲领性文件《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，强调要大力发展职业教育，提出调动行业企业的积极性、增强职业教育吸引力等具体要求，为我国高职院校发展再上新台阶奠定了重要基础。 2011 年，教育部颁布《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》，再一次强化了高职院校的社会责任，并提出了更高的要求。 这同时也预示着高职院校不再是被动的推动式的发展，而是开始谋划战略规划，由被动转向主动，进而引领职业教育科学持续发展。 2014 年，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：“统筹发挥好政府和市场的作用，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。”［12］同年，教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020 年）》中则进一步明确了现代职业教育体系的建设目标、基本框架和重点任务等。 2019 年，国务院在《国家职业教育改革实施方案》中开宗明义地指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”［13］这是国家政策首次明确职业教育的类型定位，从本质属性的角度对职业教育作了科学定位。 可以说，职业教育类型定位的确立，对于摆正职业教育的地位，发挥职业教育服务社会和个体发展的能力，助推职业教育制度体系建设以及推进职业教育治理体系和治理能力现代化都具有重要的战略发展意义。 2022 年5 月1日实施的《职业教育法》明确提出：“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施。”［14］这是职业教育办学层次上的重大突破，为职业教育培养更多高精尖的技术技能人才预留了空间。 新的《职业教育法》的修订、颁布和实施，本身就体现了党和政府对职业教育事业的重视，从建构中国特色职业教育法律体系的角度，强化了职业教育对社会发展和个人发展的重要性，是我国职业教育高质量发展进程中具有里程碑意义的重要举措。 上述这些举措不仅彰显了我国政府大力发展职业教育的决心，而且也显示了我国政府在促进职业教育市场化改革方面坚持不懈的努力。

在政府的引导下，我国高职院校积极探索与市场力量的合作之道，创新校企合作方式，完善校企合作机制。 譬如，高职院校积极探索和总结现代学徒制、企业新型学徒制的经验。 截止到2019年第三批试点单位遴选工作的完成，我国有包括高职、中职、企业和行业组织在内的562 个单位被遴选为现代学徒制试点单位，其中第一批试点单位的124 家通过验收，第二批试点单位的232 家通过验收［15］。 此外，各省市高职院校主动寻求与企业合作，积极探索混合所有制办学。 例如，2016年，山东省率先启动职业院校混合所有制改革试点工作，建立全国职业教育混合所有制办学研究联盟，首批遴选出山东海事职业学院混合所有制办学实践项目等9 个试点项目［16］。

综上所述，我国高职院校在四十余年的发展与改革过程中受到政府驱动逻辑和市场逻辑的双重影响，并针对这两种主要制度逻辑的引导或诱导而产生了一系列的响应行为，进而在不同阶段具有不同的发展重心。 这是从总体上对我国高职院校行动逻辑演变脉络的梳理。 若要更为清晰地呈现高职院校行动逻辑的变化趋势，仍需分析双重制度逻辑对高职院校的逻辑要求与基本导向。

三、双重制度逻辑对高职院校的逻辑要求与基本导向

在对高职院校行动逻辑演变脉络梳理的基础上，提炼政府驱动逻辑、市场逻辑的逻辑要求与基本导向，论证高职政策重点以及企业的选择偏好，可呈现高职院校行动逻辑的动态图谱。

（一）政府驱动逻辑的逻辑要求与基本导向

由图1 可见，在第一阶段，我国整体国民经济发展水平较为薄弱，尚处于社会经济建设的起步阶段，急需一大批掌握知识和技能的劳动者。 为此，政府及其职能部门借助可以调动的力量，通过各种方式来“统筹式”的扩大高职院校办学规模。这一阶段，政府的逻辑要求就是将高职院校这块“蛋糕”做大，使之产生规模效应，实现量的增长；基本导向是借助一切力量扩大高职院校规模，满足经济发展对技术技能劳动者的需要。

在第二阶段，随着高校扩招政策的实施，我国高职院校迎来了新的发展机遇，但高职院校在规模扩张的同时，也出现了偏离其既定轨道的“升本”态势。 对此，我国政府及时颁布政策予以规范，引导高职院校将发展目标定位于技术技能型人才的培养上，扭转了一些高职院校盲目攀高升格的倾向。 因此，在第二阶段，政府的逻辑要求可以归纳为增强职业教育吸引力，引导高职院校从规模扩张到内涵发展；基本导向是注重提升高职教育培养质量，明确高职以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路。

尽管经过前两个阶段的发展，高职院校培养质量有了很大提升，但是仍不能满足经济迅速发展和个体个性发展的需要。 新的发展阶段对高职院校的作为提出更高的要求和期待。 政府在这一时期赋予了高职院校更高的使命、责任、任务和内涵，其逻辑要求可以总结为发挥高职院校引领职业教育科学发展的作用，增强其服务社会经济发展和个体发展的能力。 与之相适应，政府驱动逻辑的基本导向是推动高职院校治理能力和治理体系现代化，明确高职院校是类型教育，以促进就业和适应产业发展需求为导向。

图1 政府驱动逻辑的逻辑要求及基本导向

（二）市场逻辑的逻辑要求与基本导向

在我国高职院校四十余年的改革与发展过程中，市场要素逐渐增多，市场对高职院校的逻辑要求也逐渐由单一性走向多元性（如图2 所示）。具体来说，在第一阶段，市场与政府的逻辑要求趋于一致，即政府和市场都期望高职院校通过实现量的增长，带动技术技能型劳动者数量的增加。 尽管此时期高职院校所进行的“校办工厂”“厂中校、校中厂”的校企合作实践在严格意义上还不能被称为遵循市场逻辑，但令人欣慰的是，“此时的企业逐渐成为独立的法人和市场经济的主体，计划经济体制下政企不分、依靠行政命令等手段维系的学校和企业关系不复存在，取而代之的是建立在平等互利基础上的校企合作关系”［17］。 因此，与市场的逻辑要求一致，市场逻辑的基本导向是响应政府号召，兴办校办工厂，校企在产权上不分。

图2 市场逻辑的逻辑要求及基本导向

到第二阶段，我国加入WTO 及其带来的国内市场的深度开放，对高职院校的发展产生强烈冲击。 企业等用人单位对劳动者数量和质量的要求，都迫使高职院校的人才培养必须与先进的生产工艺和流程相结合，培养具有生产实践实训经验的技术技能型劳动者。 在政策推动和劳动力市场需求的双重影响下，企业积极参与校企合作，与高职院校共同探索集团化办学、订单式培养等形式多样的办学模式。 因此，从劳动力市场的角度来说，此阶段市场的逻辑要求应是高职院校培养大批技术技能型劳动者以满足企业快速发展的需要。 与之相伴随的，市场逻辑的基本导向是社会责任意识和参与高职院校办学意识逐步增强。

到第三阶段，对于市场主体的企业来说，在产业转型升级和创新发展的时代要求下，对高素质劳动者的要求也相应提高，其参与高职院校办学的动机也越来越强烈。 此时，企业参与高职院校发展不再囿于对技术技能型人才的需要，而是寻求更高层次的战略合作伙伴关系，并逐渐由政策推动向主动寻求合作转变。 企业已清醒地认识到，参与校企合作不仅能够得到财政优惠和税收减免等政策支持，而且对于形象宣传、项目获批和人力资源开发等活动能够起到重要的助推作用。因此，此阶段市场主体作为高职重要办学主体的角色定位逐渐明确，市场的逻辑要求可以界定为企业和高职院校在互利共赢的基础上实现高质量发展，其基本导向是企校全面、深度合作。

四、双重制度逻辑对高职院校行动逻辑的影响力变化

以上从政府驱动逻辑和市场逻辑的角度分析了其对高职院校的阶段性影响，为我们探析这两种制度逻辑之间的互动关系，明确其影响力变化奠定了基础。 接下来我们首先将这两种逻辑及其逻辑要求放在高职院校的发展过程中进行对比分析，以呈现二者的动态关系。 进一步地，将高职院校行为特征与政府驱动逻辑及市场逻辑的制度要求进行交叉分析，以明确双重制度逻辑的影响力变化。

（一）双重制度逻辑的动态关系

双重制度逻辑间的动态关系可以用图3 呈现。在第一阶段，政府驱动逻辑和市场逻辑直接或间接地促成了高职院校规模的发展，满足了社会经济发展对大批劳动者的需要，其对高职院校的制度要求是相对一致的，因此，二者以兼容关系而共存，且复杂性程度较低。 自第二阶段开始，尤其是第三阶段，政府驱动逻辑和市场逻辑的关系逐渐演变为竞争关系，且复杂程度逐渐转高。 这主要是因为政府和市场立足于不同的利益诉求，其对高职院校的制度要求上也呈现不同的侧重点。 对于政府这一逻辑主体来说，它的利益诉求是发展教育事业和提升国民教育水平，而高职院校数量的提升和质量的提高则是实现这一诉求的保障。 市场逻辑则是基于实现利益最大化的原则，在满足市场主体利益需要的同时，间接地促进了高职院校的快速发展。 因此，在这一前提下，尽管政府驱动逻辑和市场逻辑是竞争的逻辑关系，但是为了实现各自利益的最大化，政府驱动逻辑逐渐放宽了市场逻辑的管制，要求在高职院校发展过程中积极引入市场力量，并成为市场逻辑的推动者。 换句话说，正是因为政府驱动逻辑与市场逻辑的利益诉求的一致性，才使得市场逻辑由初期的新兴逻辑逐步成长为主要逻辑，共同作用于高职院校的改革与发展过程之中。 这与我国其他经济领域的政府与市场关系的发展趋势一致。

图3 双重制度逻辑间动态关系

（二）双重制度逻辑的影响力变化

制度逻辑的研究者认为：“制度逻辑诱发了具体的、可观察的个体或组织行为，因而通过对微观层次个体或组织行为特征的分析又可以反推出其所遵循的逻辑要求”［7］。 这为进一步分析多重制度逻辑影响下高职院校行动逻辑提供了理论基础。 基于此，可以进一步提取高职院校在三个发展阶段的行为特征（如表1 所示），并将高职院校行为特征与政府驱动逻辑、市场逻辑的制度要求进行交叉分析，以明确高职院校在不同发展阶段更倾向于遵循何种制度逻辑。

表1_高职院校的行为特征

从图4 中可以看出，政府驱动逻辑和市场逻辑同时塑造着高职院校的行为，而高职院校也用具体的行动来反推出其所遵循的逻辑要求。 在第一阶段，政府对高职院校的发展以“统筹式”规划为主，这种“自上而下”的集权管理模式提供了强有力的政治资源与经济支持，有力地推动了我国高职的跨越式发展。 因而，政府驱动逻辑的特点是强制性的，其逻辑要求是实现量的增长。 尽管这一时期高职院校的行为开始出现市场化特征，积极进行“校办工厂”“厂中校、校中厂”的实践，但是与工厂的合作仅限于实践实训方面。 因此，在第一阶段，政府驱动逻辑是高职院校遵循的主要逻辑，而市场逻辑作为一种新兴逻辑，影响力较弱。

第二阶段的十年是我国高职院校发展的过渡阶段，期间，政府及其职能部门出台了一系列规章制度引领高职院校与社会力量合作，助推高职院校生成各种样式的合作关系。 随着办学自主权的不断扩大，高职院校主动寻求与市场力量的合作，在规模扩张的同时也积极探寻人才培养的新办法，即通过集团化办学、订单式培养、“双师型”教师队伍建设、实践实训基地建设、联合办学等方式来提升人才培养质量。 高职院校发展的基本导向就是满足企业用人要求、促进高质量就业。 可见，这一时期政府驱动逻辑对高职院校发展的影响力有所减弱，而市场逻辑的影响力逐步加强。

图4 双重制度逻辑的影响力演化分析

至第三阶段，政府对高职院校的管理机制进一步放宽，以引导为主。 这里的引导既包括法律法规的强制性引导，又包括优惠性政策的非强制性引导。 政府在宏观上对高职院校发展提出要求，并且扮演利益协调者的角色，即协调政府、企业、行业组织、非营利组织以及个人等利益相关者的利益，以谋求多方共赢和公共利益的最大化。而此阶段的高职院校与企业等市场主体的合作，已经开始从人才培养模式向办学形式转变，使得混合所有制高职院校逐渐成为一种流行的办学方式。 因此，基于高职院校发展过程的制度逻辑影响力变化趋势可以发现，目前我国高职院校所遵循的政府驱动逻辑在相应地减弱，市场逻辑在逐步增强。 一言以蔽之，对于高职院校行动逻辑而言，当前政府驱动逻辑的影响力逐步减弱、市场逻辑的影响力逐步增强，这反映出当前我国高职院校行动逻辑更倾向于遵从市场逻辑的变化趋势。

五、高职院校行动逻辑的应然进路

制度逻辑理论认为：“制度是历史权变的。在不同时间段，不同的制度逻辑对于组织和个体行为影响的重要性会发生变化”［18］（P23－28）。 政府驱动逻辑和市场逻辑对高职院校的影响力的变化，在实践上证明了这一命题的正确性。 高职院校遵从政府驱动逻辑和市场逻辑的过程，为我国职业教育制度运行和变迁提供了一定的解释力，并在很大程度上刻画了我国职业教育治理的制度逻辑。 高职院校遵从政府驱动逻辑，并不是对政府行政命令的绝对服从，而是在政策的规范和引导下，主动创新发展的过程；同样的，高职院校遵从市场逻辑也不是对市场需要的一味迎合，而是以服务经济社会发展和个体发展为旨归，在特定时代背景下与市场需求之间动态调整的过程。 因此，我国高职院校在其行为特征呈现由被动性、滞后性向主动性、引领性转变的趋势下，在倾向于遵循市场逻辑的发展态势下，应不断探寻市场化改革之路，在发展理念和具体行为上同时着力。

其一，继续发挥政府的主导作用，准确把握政府驱动逻辑。 政府驱动逻辑从强制性到主导性再到引导性的变化，不是政府作用的势弱，也不意味着放任高职院校自由发展，而是政府对高职治理理念的转向。 其目的就是以法律法规、财政性拨款和政策优惠等措施为手段，从微观转向宏观、从直接转向间接，力图改变“统筹式”和“家长式”的管理方式，从而协调各利益主体的利益，促使高职院校利益相关者的利益最大化和实现治理效率最大化。 正因为“政府不仅是协调治理主体间利益关系的治理核心，而且政府的治理能力决定了其在职业教育治理中的主导地位和责任定位”［19］，所以，我国高职院校的发展必须肯定政府的主导者角色。 不仅如此，在政府主导的市场改革过程中，市场逻辑的发挥程度仍取决于政府的决断，“在政府与市场关系上，市场调节作用发挥到什么程度，归根结底是由政府决定的。 甚至要不要市场，市场发展到什么程度，都是由政府决定的”［20］（P26）。因此，从我国高职院校发展的客观条件和现实需求而言，其在市场逻辑下高质量的发展既有赖于政府的方向性引领，又有赖于政府创设公平竞争的市场环境。

其二，让市场竞争机制渗透于办学的各个环节。 高职院校作为与经济社会关系极为密切，且对经济社会发展效力显著的教育类型，若其对市场需求的反应仅停留于被动调整和滞后发展的话，那么不但不能有效助推经济社会发展，而且还会对经济社会发展形成一定的阻滞。 政府作为高职院校改革与发展的设计者、推动者和实施者，在行政审批、办学自主权和营造市场竞争环境等方面为高职院校参与市场竞争创造了必要条件。 因此，在我国政府大力推进高职院校的办学方式、办学经费和人才培养模式市场化改革的形势下，高职院校应改变对政府的依赖性和依附性，增强办学主体意识，以独立市场主体的思维方式主动参与市场竞争。 这里的竞争不是指高职院校面向政府展开办学资源、政策扶持、社会地位和声誉的竞争，而是指高职院校面向市场需要而展开的人力、物力和财力等资源的竞争与角逐。 在正确认识竞争行为的基础上，高职院校在运行过程中应让市场竞争机制渗透于办学的各个环节，不断提升对社会需要的快速响应意识和能力，研判经济结构调整和产业转型升级的新要求，促使供给与需求之间实现精准对接，从而有效提升服务经济社会发展的能力。

注释：

① 关键节点，即制度变迁中的转折时期、重大决策和制度设计的关键时期，或者重要的冲突爆发点、能动选择点和结构分歧点，关键节点因其转折性和关键性对制度发展轨迹影响重大。